試論中職語(yǔ)文教育者的“學(xué)生意識(shí)”
——還原語(yǔ)文教學(xué)教改的真實(shí)動(dòng)因

○虞上朔

（瑞安市農(nóng)業(yè)技術(shù)學(xué)校，浙江 瑞安 325208）

不少專家在教育教學(xué)研究中提到了“學(xué)生意識(shí)”，認(rèn)為教師要具有課程意識(shí)、學(xué)生意識(shí)、開放意識(shí)、問題意識(shí)。然而目前尚沒有具體地從教育者的“學(xué)生意識(shí)”的理念上完整界定其內(nèi)涵與外延，尚未真正上升到理論指導(dǎo)的意義層面。鑒于此，這里的教育者的“學(xué)生意識(shí)”將植根于中職語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，變革傳統(tǒng)中職語(yǔ)文課堂教學(xué)，其建設(shè)性的理念和對(duì)策將帶來還原真實(shí)的動(dòng)因。不當(dāng)之處，敬請(qǐng)批評(píng)指正。

一、教育者“學(xué)生意識(shí)”的教育實(shí)踐背景

（一）傳統(tǒng)教育的隱患

漢代許慎《說文解字》釋“教育”云：“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使所善也?！边@是對(duì)“教育”含義的傳統(tǒng)解釋。在新課改之前，對(duì)于教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，國(guó)內(nèi)占主流地位的傳統(tǒng)理念中有三個(gè)基本要素恐怕至今并未發(fā)生根本性改變：其一，“教育者是教育實(shí)踐活動(dòng)的主體”；其二，“教育對(duì)象發(fā)生的是一種合目的變化”；其三，受教育者“身心發(fā)生一定的變化”。從理念上講，這種教育本質(zhì)的歸宿很顯然是要使受教育者成為教育者精心設(shè)制的樣板的摹本，而且尤其注重在思想和精神上的模式化和流程化復(fù)制；這就無(wú)形中禁止了受教育者的個(gè)人思想意識(shí)行為的“另類”，必須完全按照教育者的既定程序和模式去機(jī)械地復(fù)制教育者的樣式，結(jié)果受教育者最終被教化成為教育者附庸。這與當(dāng)前新課改是格格不入的。

（二）中職語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)難題

由于傳統(tǒng)影響的慣性作用和改革的不成熟、不完善，在語(yǔ)文教學(xué)上又由于受傳統(tǒng)的蘇聯(lián)文學(xué)教學(xué)的程序和“應(yīng)試教育”的長(zhǎng)期影響，當(dāng)前學(xué)生仍普遍不能真正自主、自動(dòng)、自由地參與課堂教學(xué)，職高學(xué)生往往尤其被動(dòng)；更有甚者，相當(dāng)一部分中職教師也是被動(dòng)的，向來不注重從學(xué)生的職業(yè)發(fā)展角度鉆研切實(shí)提高語(yǔ)文教學(xué)實(shí)效。這在職業(yè)教育中表現(xiàn)甚為突出。這樣，師生猶如“同床異夢(mèng)”，原本職業(yè)教育一點(diǎn)點(diǎn)的職業(yè)性、生動(dòng)感、個(gè)性化、新鮮度也喪失殆盡，于是不得不造成中職語(yǔ)文課堂興味索然、教學(xué)實(shí)效普遍低下的實(shí)際難題。

二、教育者“學(xué)生意識(shí)”的教學(xué)意識(shí)變革

筆者認(rèn)為，所謂教育者的“學(xué)生意識(shí)”是指教育者具有一種竭盡可能以最有效率的途徑使受教育者最主動(dòng)個(gè)性地獲得最有質(zhì)量的智識(shí)素質(zhì)的意識(shí)?！皩W(xué)生意識(shí)”將帶給我們徹底的變革。變革之根本在于教育應(yīng)以學(xué)生即受教育者為實(shí)踐活動(dòng)主體，破除那種以“身心”熏陶為直接切入點(diǎn)、思想精神的灌輸和注入，并主要通過學(xué)生的自我個(gè)體的實(shí)際知識(shí)的汲取，從文化的全面角度讓受教育者得以真正可塑性的厚重實(shí)惠和主動(dòng)個(gè)性的生命體驗(yàn)。德的培養(yǎng)應(yīng)該是以實(shí)際個(gè)性的“身心”味悟?yàn)榈谝灰x，而非強(qiáng)制性的說教。教育的全部意義就在于把切實(shí)的生命和文明的真相盡力提供給受教育者自己獨(dú)立地去思考，故而就無(wú)所謂“合目的變化”。思想要解放要開放，教師授業(yè)的角度應(yīng)該轉(zhuǎn)化為學(xué)生主體的自由汲取，無(wú)論精神和物質(zhì)都不能妄加干涉；受教育者必須確切地成為教育實(shí)踐的活動(dòng)“主體”。這就是“學(xué)生意識(shí)”要求教育者必須明確樹立并為之無(wú)條件地付出的教育之意識(shí)。

課堂教學(xué)是新課改理念最終得以實(shí)現(xiàn)的主要渠道，只有課堂教學(xué)體現(xiàn)出教育者的“學(xué)生意識(shí)”才是真正的“學(xué)生意識(shí)”，也是問題的關(guān)鍵所在、核心所在。

意識(shí)變革一：真正來上課的是學(xué)生而非教師！

長(zhǎng)期以來，我們以為教師的天職就是給學(xué)生上課，即古人所云的“授業(yè)”，這是教師的職責(zé)和任務(wù)，好像上課只是老師的事情，讀書才是學(xué)生的專利，這是傳統(tǒng)教育理念影響下的一個(gè)誤區(qū)，容易形成“注入式”、“滿堂灌”重教輕學(xué)的局面。事實(shí)上，課堂上如果沒有老師教，學(xué)生照樣可以自學(xué)成材；但如果沒學(xué)生學(xué)，老師做什么都是徒勞。所以，真正來上課的是學(xué)生而非教師，學(xué)生才是課堂的主角；課堂是學(xué)生在發(fā)展主體地學(xué)而非教師在展現(xiàn)自我地教，是學(xué)生習(xí)成的課而非教師教授的課。課程改革的真正意義是“把課堂還給學(xué)生”、“把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生”。這一點(diǎn)至關(guān)重要；只有意識(shí)到了這一點(diǎn)才能真正體現(xiàn)以學(xué)生為本、以學(xué)生為中心的新理念，才能切實(shí)樹立和實(shí)踐教育者的“學(xué)生意識(shí)”。

意識(shí)變革二：學(xué)是為了再學(xué)而非不學(xué)！

葉圣陶先生所說教學(xué)“無(wú)非是教師幫著學(xué)生學(xué)習(xí)的一串過程”，實(shí)質(zhì)上也就是學(xué)生逐步擺脫老師的過程；如果說教是為了不教而非再教，則學(xué)是為了再學(xué)而非不學(xué)。這是改革傳統(tǒng)課堂的根本突破口，也是教育者“學(xué)生意識(shí)”的根本基點(diǎn)?！耙酝處熢谡n堂上講深講透了，學(xué)生不用動(dòng)腦筋就能聽明白，這樣的課被認(rèn)為是好課，這實(shí)際上是降低了教學(xué)內(nèi)容的思維價(jià)值，久而久之，造成學(xué)生的一種惰性，他們不需要想什么，也想不出什么?！边@就好像是我們老師一手“教”會(huì)了學(xué)生不必多想、不必多問、不必多學(xué)?！皩W(xué)生意識(shí)”不是要教師給學(xué)生講明白，而是要引導(dǎo)學(xué)生想明白。教師要從學(xué)生的行為中反思自己的教學(xué)，不是光考慮教師怎么教，而是首先考慮學(xué)生怎么學(xué)和怎么再學(xué)，真正把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)的主人來看待。

三、教育者“學(xué)生意識(shí)”的教學(xué)實(shí)踐模式

在新課程中，“學(xué)生意識(shí)”引領(lǐng)下的教師不再只是知識(shí)的傳播者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者和參與者；教學(xué)活動(dòng)是師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過程。傳統(tǒng)意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷地讓位于師生互教互學(xué)，彼此形成一個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”。教育者的“學(xué)生意識(shí)”引領(lǐng)的不是簡(jiǎn)單地為教而教、為學(xué)而學(xué)，而是真正切實(shí)導(dǎo)向?qū)W生的活動(dòng)能動(dòng)地突現(xiàn)個(gè)性并能主體參與、主動(dòng)探究。

為此，我們可以初步勾勒出教育者“學(xué)生意識(shí)”指導(dǎo)下的基本實(shí)踐模式，這里指的模式首先是指意識(shí)模式，即以“興趣激發(fā)—尋找定位—逆向反思—合作互動(dòng)—主動(dòng)淡出”五步五點(diǎn)為貫穿教學(xué)前中后全部過程并相互交錯(cuò)循環(huán)的實(shí)踐模式：

1.“學(xué)生意識(shí)”模式第一步：興趣激發(fā)。在教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過程、教學(xué)延伸等各個(gè)環(huán)節(jié)上，作為教育者要從根本意識(shí)中考慮包括學(xué)生和教師在內(nèi)的師生投入教學(xué)的興趣，并基于此積極思考教學(xué)啟動(dòng)的切入點(diǎn)，進(jìn)而在整體教學(xué)過程中激發(fā)推進(jìn)、循序漸進(jìn)。

2.“學(xué)生意識(shí)”模式第二步：尋求定位?；谡J(rèn)識(shí)或重塑學(xué)生的渴求與質(zhì)疑，從學(xué)生的立場(chǎng)和角度去尋求學(xué)業(yè)（知識(shí)及其能力）的習(xí)成點(diǎn)、欣賞點(diǎn)、興致點(diǎn)以及教學(xué)中三者有效的結(jié)合點(diǎn)，并結(jié)合包括教師、學(xué)生、教學(xué)資源與背景在內(nèi)的教學(xué)實(shí)際，從而進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)與程序、教學(xué)方法與手段的選擇定位，而且讓學(xué)生切實(shí)感受得到。

3.“學(xué)生意識(shí)”模式第三步：逆向反思。在任何教學(xué)環(huán)節(jié)上，都充分意識(shí)到并即刻進(jìn)行同步反思，反思包括師生雙方在內(nèi)的教學(xué)表現(xiàn)的良好或不良因素及其動(dòng)因，進(jìn)而逆向推動(dòng)教學(xué)改進(jìn)與有效化的引領(lǐng)點(diǎn)，以至導(dǎo)向竭盡可能以最有效率的途徑使受教育者最主動(dòng)個(gè)性地獲得最有質(zhì)量的智識(shí)素質(zhì)。

4.“學(xué)生意識(shí)”模式第四步：合作互動(dòng)。師生的教學(xué)關(guān)系首先是合作關(guān)系，其次是互動(dòng)關(guān)系，再次才是諸如指導(dǎo)與被指導(dǎo)、教育與被教育等其他關(guān)系。因而，只有在交互中建構(gòu)包括教師、學(xué)生、媒體等教學(xué)元素、教學(xué)資源在內(nèi)的整合點(diǎn)，并在師生雙邊活動(dòng)和生生多邊活動(dòng)中互為促進(jìn)，才是教學(xué)整體環(huán)節(jié)的運(yùn)作和教學(xué)共同體的建設(shè)得以具體實(shí)踐的完整意義。

5.“學(xué)生意識(shí)”模式第五步：主動(dòng)淡出。當(dāng)教學(xué)的核心狀態(tài)推進(jìn)到學(xué)生完全沉浸于對(duì)學(xué)業(yè)知識(shí)和切實(shí)生命以及文明真相的主動(dòng)體驗(yàn)與自由汲取并獨(dú)立思索時(shí)，正是受教育者得以真正可塑性的厚重實(shí)惠和個(gè)性能動(dòng)地品味與領(lǐng)悟，也就是文本意義的生成點(diǎn)生成并深化或完成的時(shí)候；教師理當(dāng)即刻適時(shí)主動(dòng)地淡出教學(xué)領(lǐng)地，悄悄而自然地以學(xué)習(xí)助手或顧問的t身份參與到學(xué)習(xí)共同體中，從而營(yíng)造還原真實(shí)、和諧自然的教學(xué)境界。

[1]南京師大編寫.《教育學(xué)》.人民教育出版社.1984.8月第一版，該書對(duì)“教育”定義曰：“狹義的教育是指社會(huì)通過對(duì)受教育者的身心所施加的一種有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，以使受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動(dòng)。狹義教育，也即學(xué)校教育。”

[2]《中學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)》（人大報(bào)刊復(fù)印資料），2002年第1期

[3]“教室里的變革系列報(bào)道之六”.中國(guó)教育報(bào)，2002.8.10.

[4]陶行知.中國(guó)教育改造[M].安徽人民出版社，1981.