圖式理論與大學英語閱讀教學

于 敏張 淑 娥

（［1］［2］首都師范大學大學英語教研部，北京 100048）

圖式理論與大學英語閱讀教學

于 敏［1］張 淑 娥［2］

（［1］［2］首都師范大學大學英語教研部，北京 100048）

本文以評述現(xiàn)代圖式閱讀理論的形成、基本原理及其對閱讀教學的啟示為基礎(chǔ)，將圖式理論中的圖式類型分為四類：語言圖式、內(nèi)容圖式、結(jié)構(gòu)圖式、策略圖式，探討中國大學英語教學界在理解和應(yīng)用圖式理論過程中出現(xiàn)的問題，指出 “圖式”不等同于 “內(nèi)容圖式”，中國的大學英語教學也不等同于英語為母語的教學和二語教學，揭示制約中國學生英語閱讀水平的主要因素：英語語言圖式、內(nèi)容圖式、結(jié)構(gòu)圖式。最后，作者提出改進中國大學英語閱讀教學的策略，即大學英語教學應(yīng)充分重視學生英語語言圖式的構(gòu)建，閱讀教學宜精、泛并舉，不同教學策略宜綜合運用。

圖式 圖式理論 閱讀教學 大學英語

一 引言

圖式理論是心理學家為探究人類認知活動而提出的一種認知模型，用以描述人類對客觀事物的認知過程。后來，閱讀理論研究者將圖式原理應(yīng)用于閱讀研究，用以描述讀者對文本意義的認知過程，從而形成了現(xiàn)代圖式閱讀理論，對以英語為母語、二語，以及外語的閱讀教學產(chǎn)生了重要影響。

圖式理論于20世紀80年代后期被介紹到中國，之后不斷有相關(guān)文章發(fā)表，對中國大學英語教學產(chǎn)生了一定的影響，甚至波及大學英語教學的整體框架，如教學大綱的制訂、教材的編寫以及教學策略的具體實施。

本文首先簡述圖式閱讀理論的形成和基本原理，然后探究圖式理論對閱讀教學的啟示，考察中國大學英語教學界在理解和應(yīng)用圖式理論過程中出現(xiàn)的問題及其原因。

二 圖式與圖式閱讀理論

“圖式”是心理學術(shù)語，指人們記憶中存在的知識結(jié)構(gòu)，是一種心理現(xiàn)象或心理認知能力。人只要活著，總在不斷經(jīng)歷著人生，而人生的各種活動和體驗會在大腦中不同程度地留下印象，形成經(jīng)驗和知識儲存在記憶中，心理學稱之為圖式 （schema，schemata），也稱作 prior knowledge（前知識，先存知識），background knowledge（背景知識），pre-structure（前結(jié)構(gòu)，先存結(jié)構(gòu)）等。根據(jù)圖式說，人們頭腦中具有的知識結(jié)構(gòu)（圖式）對當前的認知活動有著決定性作用，即人們對客觀世界的認知，需要借助于頭腦中已有的知識結(jié)構(gòu) （圖式）來實現(xiàn)。人們在利用圖式認知世界的同時，也在不斷豐富和改善原有的圖式，每一次的改變都是在前一次結(jié)構(gòu)狀態(tài)的基礎(chǔ)上形成的，而新的圖式狀態(tài)又構(gòu)成了以后的認知基礎(chǔ)。

一般認為，最早提出圖式的認知作用并對其加以科學驗證的是英國心理學家巴特利特 （Bartlett）于1932年出版的 《記憶》①參見F.C.Bartlett，Remembering，England：Cambridge University Press，1932。，書中記錄了他的實驗結(jié)果。幾十年后，隨著認知科學的興起，圖式說才受到重視，成為認知科學的重要內(nèi)容。20世紀 70年代以降，以 Rumelhart和 Carrell等為代表的一批學者，將圖式原理引入閱讀理論研究，探討認知文本意義的過程和機理，創(chuàng)立了現(xiàn)代圖式閱讀理論。②參見M.J.Adams，A Schema-Theoretic View of Reading，in Freedle（ed.）New Directions in Discourse Processing，Northwood，NJ.：Ablex， 1979；R.C.Anderson，Schema-Directed Processes in Language Comprehension，in A.M.Lesgold （eds.），Cognitive Psychology and Instruction，New York：Plenum Press，1978；P.L.Carrell，Schema Theory and ESL Reading Pedagogy，TESOL Quarterly，1983，Vol.17；P.L.Carrell，Three Components of Background Knowledge in Reading Comprehension，Language Learning，1983，Vol.33；P.L.Carrell，Evidence of a Formal Schema in Second Language Comprehension，Language Learning，1984，Vol.34；H.G.Widdowson，Learning Purpose and Language Use，Oxford：Oxford University Press，1983；D.E.Rumelhart，Towards An Interactive Model of Reading，in Dornic（ed.），Attention and Performance （Vol.5－6），New York：Academic Press，1977；D.E.Rumelhart，Schema：The Building Blocks of Cognition，in R.J.Spiro （eds.）Theoretical Issues in Reading Comprehension，Hillsdale，N.J.：Erlbaum，1980。

在本質(zhì)上，現(xiàn)代圖式閱讀理論是一種交互式理論，主張閱讀的過程是文本信息與讀者頭腦中已有的知識結(jié)構(gòu) （圖式）相互作用的過程。所謂 “閱讀理解”是文本信息（視覺信息）與讀者大腦中的圖式 （非視覺信息）相互作用的結(jié)果。因此，閱讀理解的過程是雙向的：既有 “自下而上”的視覺信息輸入，又有 “自上而下”的非視覺信息（圖式）的參與加工；既有從字、詞的解碼到句子的整合，再到段落和語篇意義的構(gòu)建（自下而上，由小到大），又有根據(jù)主題內(nèi)容、文化背景、語篇結(jié)構(gòu)等高層圖式，對文本信息的預(yù)測、驗證、修正 （自上而下，由大及?。?。高效的閱讀理解就是在這種 “自下而上”與 “自上而下”的交互作用中實現(xiàn)的。

三 圖式的類型

與閱讀理解有關(guān)的圖式，可分為四類：語言圖式、內(nèi)容圖式、結(jié)構(gòu)圖式①參見 P.L.Carrell（1983，1984＆1988）及 A.Kohen，Methodology in TESOL：A Book of Readings，Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2003，p.213。、策略圖式。

（一）語言圖式

語言圖式 （linguistic schema）指讀者掌握的語言文字知識與技能。文章是用文字寫成的，作者通過文字記錄語言，表達意義，而閱讀是讀者通過文字材料感知語言，獲取意義。因此，讀者若想讀懂文章，首先必須掌握用以書寫文章的語言文字系統(tǒng)，比如要掌握一定數(shù)量的詞匯和必要的語法規(guī)則，了解詞句的組合方式等。只有具備了相關(guān)的語言圖式，讀者才有可能讀懂語言，理解文章。若文章的語言難度超出讀者的語言圖式水平，讀起來就會有困難。讀者的語言圖式狀況取決于并反映著語言的熟悉程度，也決定和制約著閱讀理解的能力。

（二）內(nèi)容圖式

內(nèi)容圖式 （content schema）指讀者對文章涉及的主題內(nèi)容、題材或文化背景知識的了解和熟悉程度。任何閱讀材料都要表達一定的內(nèi)容，內(nèi)容有普通的、常識性的，也有深奧的、專業(yè)性的。若讀者對閱讀材料的主題內(nèi)容十分了解，說明他具有相關(guān)的內(nèi)容圖式，那么借助內(nèi)容圖式，理解文章就比較容易。讀者對于文本的主題內(nèi)容越熟悉，理解文本就越容易。讀者具有的內(nèi)容圖式對他理解文本所發(fā)揮的作用，屬于 “自上而下”的加工。

缺乏內(nèi)容圖式會造成理解的困難，但有了內(nèi)容圖式卻不能激活，其作用也會打折扣。圖式閱讀理論認為，閱讀之前適當 “熱身”，以激活讀者記憶中的相關(guān)內(nèi)容圖式，有助于理解文章內(nèi)容，很多閱讀教材的設(shè)計和教學程序都體現(xiàn)了這一思路，如 《新視野大學英語》教材，每個單元前面都有 preview和 pre-reading activities的設(shè)計，旨在通過對文章相關(guān)內(nèi)容／話題的討論，激活讀者記憶中的內(nèi)容圖式。

在跨文化背景閱讀中，讀者的文化圖式對閱讀理解的影響可表現(xiàn)為正面的促進，也可表現(xiàn)為負面的干擾，因此筆者將文化背景圖式歸類于內(nèi)容圖式。譬如，在二語或外語閱讀中，若讀者的語言文化背景與作者的語言文化背景存在差異，就容易產(chǎn)生圖式干

擾，導(dǎo)致理解上的障礙或偏差。圖式理論認為，在跨文化閱讀教學中，加強文化背景知識的補充和學習，有助于消除閱讀中的文化圖式空白和文化圖式干擾。

（三）結(jié)構(gòu)圖式

結(jié)構(gòu)圖式 （structural schema）也稱形式圖式 （formal schema）或語篇圖式 （textual schema），指讀者對文章的組織形式、篇章結(jié)構(gòu)、體裁風格等語篇修辭知識的熟悉和掌握程度。語言用于表達內(nèi)容，而語言的線性特點決定了內(nèi)容的表述，須按一定的順序和結(jié)構(gòu)形式排列。不同體裁的文章有不同的結(jié)構(gòu)特點和語篇風格。譬如，議論文一般有主題段、展開段、結(jié)束段，且各段內(nèi)部常有主題句、展開句和結(jié)論句。句、段之間又有相應(yīng)的語篇銜接手段。再如，學術(shù)論文一般分為開篇、主體部分、結(jié)尾三部分，主體部分又由引言、文獻綜述、研究方法、研究結(jié)果與討論、結(jié)論等部分組成。若讀者對文章的結(jié)構(gòu)形式和體裁風格有足夠的了解，則無論是對宏觀的理解，還是對微觀細節(jié)的把握，或是對文章內(nèi)在的邏輯關(guān)系的梳理，都會容易得多。

（四）策略圖式

策略圖式 （strategy schema）指讀者對閱讀技巧的把握和運用能力。閱讀的性質(zhì)或類型，因閱讀目的 （或任務(wù)）的不同而不同。譬如，根據(jù)閱讀目的可分為學習型閱讀、應(yīng)用型閱讀、科研型閱讀、娛樂型閱讀等；根據(jù)閱讀加工的程度，可分為理解型閱讀、評判型閱讀、創(chuàng)造型閱讀等。優(yōu)秀的讀者對不同類型的閱讀，采用的閱讀方法也不盡相同，如快讀、慢讀、詳讀、略讀、精讀、泛讀等。優(yōu)秀的讀者往往能根據(jù)不同的閱讀需求，采取相應(yīng)的閱讀策略或策略組合。

從宏觀策略上看，大學生應(yīng)當學會精讀與泛讀的策略組合；從微觀策略上看，大學英語閱讀可運用的技巧有預(yù)覽、預(yù)測、提問、略讀、尋讀、猜測語義、確認主旨、辨認細節(jié)、總結(jié)、歸納、推理、評判、標注等。

（五）圖式之間的關(guān)系

根據(jù)圖式理論，高效的閱讀來自上述幾類圖式的共同作用，其中語言圖式是基礎(chǔ)，負責解碼和整合語言文字，提取意義。若不掌握相應(yīng)的語言圖式，讀者就不具備識別文章中詞、短語和句子的能力，也就不能利用文本提供的語言信息，激活和調(diào)用更高層級的內(nèi)容圖式資源，從而無法透徹理解文章內(nèi)容。只有當語言解碼能力達到了一定的“門檻”，才能跨過語言屏障，自如地調(diào)用上層圖式資源。倘若讀者只具備語言圖式而缺乏相應(yīng)的內(nèi)容圖式，或者具有相應(yīng)的內(nèi)容圖式而未獲激活，在理解上也會大打折扣。結(jié)構(gòu)圖式有利于讀者按不同文章的體裁和結(jié)構(gòu)，理解和記憶文章的內(nèi)容，策略圖式能最

大限度地促進和發(fā)揮前三者的潛力。在這個圖式復(fù)合體中，語言圖式是基礎(chǔ)，內(nèi)容圖式（包括文化背景圖式）和結(jié)構(gòu)圖式是其上層結(jié)構(gòu)，而策略圖式對于前三者猶如軟件對于硬件，能使其潛力充分發(fā)揮。在閱讀理解過程中，這四類圖式交互影響。因此，讀者對文本的理解程度是一種多方綜合效應(yīng)。讀者的閱讀理解水平是由這幾種圖式各自的狀況，以及它們的組合情況形成的合力所決定的。

四 圖式閱讀理論對大學英語教學的啟示

（一）圖式閱讀理論是一種認知科學理論

讀者對文本信息的認知須經(jīng)由記憶中的相關(guān)圖式來實現(xiàn)。因此，讀者必須構(gòu)建相應(yīng)的圖式才能理解文章，而相關(guān)圖式的建構(gòu)只能通過讀者的學習和實踐活動來實現(xiàn)。任何外在的知識、技能、方法，如果不能轉(zhuǎn)化成為讀者內(nèi)在的圖式，就不會對閱讀理解產(chǎn)生任何作用。這就意味著，教學必須樹立以學生為中心，以實踐為手段的觀念，通過學生的學習體驗和實踐，構(gòu)建相關(guān)的認知圖式。任何宣稱可以繞過 “圖式構(gòu)建”的實踐過程，鼓吹憑空速成的所謂提高閱讀能力的 “捷徑”的說法都是違背認知科學規(guī)律的無稽之談。

（二）圖式閱讀理論是一種綜合性理論

閱讀理解的過程涉及多種因素，其中有語言層面的，有知識層面的，也有語篇修辭層面和閱讀方法層面的，高效的閱讀則是對上述能力的綜合運用。這就意味著，在閱讀教學中，教師應(yīng)綜合考慮各種相關(guān)因素：（1）教師應(yīng)重視對學生語言技能的培養(yǎng)和開發(fā)，幫助學生建構(gòu)高質(zhì)量的語言圖式，唯有如此，才能提高語言解碼能力，確保閱讀過程中文本信息 “自下而上”的有效輸入；（2）教師應(yīng)重視學生在文化知識方面的提高，努力拓寬學生的知識面，以幫助他們構(gòu)建豐富的內(nèi)容圖式或文化背景圖式；（3）教師應(yīng)重視對文章結(jié)構(gòu)和語篇知識的分析，以幫助學生構(gòu)建必要的結(jié)構(gòu)圖式，從而把握、領(lǐng)會、分析和記憶文章內(nèi)容；（4）閱讀技巧的學習也是必要的，策略圖式運用得當，可促進其他圖式充分發(fā)揮作用，但技巧并不是萬能的，只能 “錦上添花”，難以 “雪中送炭”。

（三）圖式閱讀理論是一種交互式理論

閱讀理解的過程是文本信息與讀者頭腦中的非文本信息 （即圖式）交互作用的過程，其中既需要 “自下而上”的語言解碼，又需要上層圖式 “自上而下”的參與和加工。因此，閱讀教學應(yīng)兼顧對學生的這兩種能力的開發(fā)和培養(yǎng)，即由局部到整體的理解

訓練 （字→詞→句→段→篇章）和由整體到局部的理解訓練，在教學中既可以分別訓練，也可以綜合訓練。

五 圖式理論對大學英語閱讀教學的影響及存在的問題

自 20世紀 80年代后期以來，圖式理論對中國外語閱讀教學產(chǎn)生了一定的影響，無論是教材的編寫 （如 《新視野大學英語》），還是教學理念的更新 （如提倡 “內(nèi)容教學”、“文化背景知識教學”、“語篇分析教學”等），都留下了圖式理論的印記。

迄今為止，介紹和探討圖式理論的文獻，不僅促進了中國英語閱讀研究與教學，還影響了大學英語教學的整體框架。教育部高等教育司在2007年頒布的 《大學英語課程要求》中明確提出：“大學英語課程不僅是一門語言基礎(chǔ)課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質(zhì)教育課程，兼有工具性和人文性。因此，設(shè)計大學英語課程時也應(yīng)當充分考慮對學生的文化素質(zhì)培養(yǎng)和國際文化知識的傳授。”①教育部高等教育司編：《大學英語課程教學要求》，上海外語教育出版社 2007年版，第5頁。大綱的這一要求體現(xiàn)了圖式理論中關(guān)于 “內(nèi)容圖式”的重要作用的思想。

但是，我們同時也應(yīng)看到，在引進和借鑒國外教學理念的過程中，存在著一些片面性和盲目性。在國內(nèi)發(fā)表的關(guān)于圖式理論的文章中，大都過于強調(diào) “文化背景”、“內(nèi)容”或 “語篇結(jié)構(gòu)”知識對于閱讀理解的作用，貶抑甚至否定 “語言”或 “語言解碼能力”在閱讀中的作用。人們傾向于強調(diào)上層圖式結(jié)構(gòu) （內(nèi)容的、語篇的、文化的、觀念的、策略的）對于下層結(jié)構(gòu) （語言的、詞匯的、句法的）的決定性作用，強調(diào)“自上而下”的加工，而忽略 “自下而上”加工。在大學英語教學中，人們只談 “背景知識”教學、“西方文化”教學、“意義／內(nèi)容”教學或 “語篇分析”教學，不談詞匯教學、語法教學，只講 “語言習得”，不講 “外語學得”，重 “（內(nèi)容）圖式”，不重“語言 （圖式）”。這種傾向在一定程度上導(dǎo)致了大學英語教學對語言技能教學的忽視，有些數(shù)學機構(gòu)甚至干脆放棄詞匯教學和語法學習，指望中國學生在漢語語言大環(huán)境中和公共外語大班教學小環(huán)境中，在有限的課時和語源輸入條件下，能夠自然 “習得”語言技能。

筆者以為，強調(diào) “背景知識”、“內(nèi)容知識”、“文化知識”或 “語篇分析”等，這本身并不錯，是圖式閱讀理論的題中之義，也是大學英語教學中值得提倡的方法，但不能因此而忽視 “語言”，忽視對學生語言技能的訓練。在漢語語言的大環(huán)境下和公共外語大班教學的小環(huán)境中，如果過于強調(diào) “內(nèi)容圖式”“文化圖式”或 “語篇教學”的作用而輕視 “語言圖式”的構(gòu)建，勢必造成學生英語語言水平的停滯或滑坡。

國內(nèi)有人把外語教學中重 “文化內(nèi)容”輕 “語言技能”的現(xiàn)象歸咎于圖式理論本身，認為 “圖式閱讀模式在外語閱讀教學中存在著不可忽視的缺陷”①徐飛：《中國語境下英語閱讀教學的語篇分析模式》，《山東外語教學》2003年第 2期。。這其實是看到了問題，卻歸錯了原因。筆者認為，外語教學重 “文化內(nèi)容”輕 “語言”技能的原因有三：

（1）片面理解圖式理論，將 “圖式”等同于 “內(nèi)容圖式”。如前文所述，與閱讀理解有關(guān)的圖式至少有四種，其中語言圖式是基礎(chǔ)，內(nèi)容圖式和結(jié)構(gòu)圖式是上層，而上層圖式的調(diào)用有賴于下層圖式的作用。如果只看到上層圖式的作用而忽略下層圖式的作用，或者干脆抽掉語言圖式將“圖式”概念等同于“內(nèi)容圖式”或“文化背景知識”，就片面地理解了現(xiàn)代圖式閱讀理論。

（2）出于對傳統(tǒng)教學的改進，但矯枉過正。傳統(tǒng)閱讀教學以 “自下而上”的語言輸入為線索，強調(diào)字、詞、句、段、篇的依次分析和構(gòu)建，由局部到整體，先分析后綜合，突出對語言知識和技能的學習。當前比較時髦的觀念則是以文章的 “主題內(nèi)容”、“意義”或 “語篇”為中心，凸顯 “內(nèi)容圖式”和 “結(jié)構(gòu)圖式”的作用，強調(diào)上層圖式的激活和 “自上而下”的加工，先整體后局部，先綜合后分析。其實，這兩種策略各有側(cè)重，各有所長，也各有局限。前者著眼于語言維度，讀得精，摳得細，對語言細節(jié)理解透徹，但缺少大局觀，因而進度慢，只適合讀短而難的文章；后者著眼于閱讀材料的內(nèi)容，抓主要結(jié)構(gòu)，不受語言細節(jié)的羈絆，速度快，容量大，適用于泛讀。對外語閱讀教學而言，這兩種方法都有價值，應(yīng)當綜合運用，使之優(yōu)勢互補，共同服務(wù)于總體目標。

（3）盲目借鑒國外經(jīng)驗，未區(qū)分英語為母語教學、英語二語教學和英語外語教學的不同特點。圖式理論的四種圖式資源及其交互作用，是英語閱讀理解的一般性特征，但就不同語言背景的學生而言，圖式構(gòu)成情況是有差異的，不同國家或地區(qū)的語言學習環(huán)境也有所不同，因此不同性質(zhì)或不同階段的教學強調(diào)的重點就有所區(qū)別。

西方發(fā)表的有關(guān)圖式理論的文獻，之所以大多強調(diào)內(nèi)容圖式、語篇修辭、文化背景等上層圖式結(jié)構(gòu)對閱讀理解的重要作用，很少強調(diào)下層語言圖式的重要性，以及如何加強語言圖式的構(gòu)建，是因為其經(jīng)驗和個案主要以英語地區(qū)的母語和二語教學為主，且英語地區(qū)的學生擁有得天獨厚的語言習得大環(huán)境和語言教學小環(huán)境。Grabe認為，美國 6周歲的兒童已經(jīng)掌握大部分語法結(jié)構(gòu)，詞匯量在 5千到7千之間，即一年級小學生在開始上閱讀課時，已經(jīng)知道 6千左右的單詞。美國中學畢業(yè)生在進入大學時的單詞量在4

萬左右。①參見 W.Grabe，Teaching and Researching Reading，Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2005，p.43。Nuttall認為，中等水平英語為母語讀者的單詞認知量在5萬左右。②參見C.Nuttall，Teaching Reading Skills in a Foreign Language，UK：Macmillan 2000，p.62。由此可見，英語為母語讀者的語言圖式，無論是在量上還是在質(zhì)上，都與非英語地區(qū)的外語學生不可同日而語。母語讀者有大量的詞匯和純熟的語言體系作為閱讀的后盾，對語言符號認知一般都達到了自動化的程度，可以直接越過語言障礙，自如地調(diào)用更高層次圖式資源進行高層次的信息加工。因此，阻礙母語讀者閱讀理解能力的因素主要不是語言問題，而是知識內(nèi)容、語篇修辭、閱讀策略等高層次圖式的問題。

對英語地區(qū)的二語學習者來說，情況略有不同。因目標語不是其母語，因此他們面臨著構(gòu)建目標語的語言圖式的問題。由于二語學習擁有良好的目標語習得環(huán)境，如充分的語源輸入、強烈的生存動機驅(qū)動、現(xiàn)實的交際需要、無處不在的社團語言自動監(jiān)測—糾錯機制，以及較好的教學小環(huán)境 （如師資多為 English native speaker、班級小等），即使教學中不刻意強調(diào)語言的學習，客觀環(huán)境和生活本身也會有所裨益。因此，即使教學的重點偏向于對知識內(nèi)容的強調(diào)，也不會影響語言的習得。

中國的大學英語教學與英語為母語和二語教學不同，屬于外語教學性質(zhì)，無論是學生的圖式構(gòu)成，還是語言大環(huán)境和教學小環(huán)境 （師資背景、班級人數(shù)）均與英語地區(qū)的語言教學有著本質(zhì)的區(qū)別。影響和制約中國學生英語閱讀能力的主要因素是語言圖式，其次是內(nèi)容圖式和結(jié)構(gòu)圖式。在英語閱讀中，如果沒有相應(yīng)的語言圖式，內(nèi)容圖式就無法被激活和調(diào)用，因而指導(dǎo)學生構(gòu)建英語語言圖式，尤其是設(shè)法擴大學生的 “視讀詞匯”和提高 “句子整合”能力，成了大學英語閱讀教學的重要任務(wù)。

就目前而言，大學英語閱讀受課時和師資的局限，往往是精讀不精，泛讀不泛，或是根本不設(shè)立泛讀課程。而提高閱讀能力的根本辦法是精、泛并舉，精讀應(yīng)突出語言學習的特點，側(cè)重語言技能的訓練，提倡熟讀和局部背誦，重視語言的 “學得”；泛讀則以 “內(nèi)容”為綱，以拓寬知識面為主，不拘泥于語言細節(jié)，重在知識內(nèi)容的學習，以量取勝。泛讀選材突出知識性、文化性和趣味性，兼顧專業(yè)性和可讀性，寓學于樂，寓學于用，旨在通過足量的書面語源輸入，使閱讀成為 “拓寬知識、了解世界文化的素質(zhì)教育課程”，讓學生在 “應(yīng)用”中 “習得”閱讀能力。

六 結(jié)語

現(xiàn)代圖式閱讀理論是綜合性的交互式閱讀理論，運用圖式原理詮釋人們從文字材料

中獲取意義的過程，為閱讀研究開出了一塊新天地，為閱讀教學提供了一種理論框架。我們在應(yīng)用圖式理論時，應(yīng)全面理解該理論的內(nèi)容，避免片面性；在借鑒和吸收國外經(jīng)驗的同時，應(yīng)對相關(guān)的因素或變量加以具體分析，而不能人云亦云，機械照搬。大學英語閱讀教學應(yīng)針對中國學生的實際情況，反映大學外語教學的本質(zhì)特點，以提高大學生英語語言水平為目的，同時以文化知識學習為重要手段，精讀當精，泛讀當泛，綜合運用各種閱讀教學策略，才能實現(xiàn)大學英語教學的總體目標。

Schema Theory and the Teaching of College English Reading

Yu Min［1］Zhang Shue［2］［1］［2］Department of College English，Capital Normal University，Beijing 100048

The paper reviews the schema reading theory and its application in China's College English teaching.It touches on the theory's formation，basic principles，the classification of reading schemata，some issues in application，and suggestions.A four-category classification of the reading schemata is offered and their correlation is analyzed.In discussing the issues arising in its application in the teaching of College English reading，the authors point out that the concept schema is not equal to the concept content schema，and that College English teaching in China differs from the ENL and ESL teaching.The primary factor restricting the English reading ability of Chinese students is their English language schema，followed by the other three schemata.It is suggested that the student's building of English language schema be stressed adequately and different teaching strategies be applied comprehensively.

schema；schema theory；reading pedagogy；College English

于敏 （1956—），男，山東威海人，首都師范大學副教授。研究方向：英語閱讀、英語語音學、英語詞匯學、英語教學法等。聯(lián)系地址：北京市西三環(huán)北路 105號首都師范大學大學英語教研部 （100048）。Email：yumincnu＠sohu.com。

張淑娥 （1975—），女，內(nèi)蒙古人，首都師范大學大學英語部教師。研究方向：語言學及應(yīng)用語言學、英語教學、中國少數(shù)民族外語教育政策等。聯(lián)系地址：北京市西三環(huán)北路105號首都師范大學大學英語教研部 （100048）。Email：yumincnu＠sohu.com。