探求小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)新突破的嘗試

楊紅順

【摘 要】新課改促使基礎(chǔ)教育的教育思想，教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了巨大的變革。為之，整個(gè)基礎(chǔ)教育從根本上動(dòng)搖了傳統(tǒng)教學(xué)的根基，開始了史無前例的全新教育。教育理念及其所發(fā)生的教學(xué)關(guān)系、方法、形式和手段都一應(yīng)地跟著步入嶄新的階段，并為歷史做出了正確的選擇。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文 教學(xué)新突破

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2014.01.143

我執(zhí)教小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科，經(jīng)歷著教育轉(zhuǎn)軌急劇變化時(shí)期，有著體驗(yàn)，有著沖勁，有著深思，面臨新課改理念的沖擊與洗禮，突有感悟，抓住機(jī)遇，面臨挑戰(zhàn)，投身變革，尋求教學(xué)新路，析閱讀教學(xué)新嘗試。

一直以來，語(yǔ)文教學(xué)自成兩翼：閱讀教學(xué)與作文教學(xué)，雙翼展飛，渾然一體。今且以閱讀教學(xué)為論，嘗試如何走出新路。我認(rèn)為，新路之新首要的是根本改變“師者，傳道授業(yè)解惑”的陳舊理念，改扮師生各自角色，教師不再是一個(gè)“傳道士”，學(xué)生不再是一個(gè)“容器”。這種改變，旨在以人為本，著意學(xué)生全面發(fā)展，尤以思維訓(xùn)練為要，以收“授漁”之利。

一、學(xué)而無疑教有疑，以疑激思終受益

我自幼很受孔孟先哲思想的熏陶，尤以學(xué)為悟性，切記“學(xué)貴有疑”“悱憤”之說，感悟“不悱不啟，不憤不發(fā)”之深層哲理，明朝理學(xué)家朱熹的所謂“學(xué)而無疑教有疑”更讓我凝神深思。當(dāng)我成為一名教師時(shí)，蘇霍姆林斯基的“要盡量讓你的學(xué)生看到、感覺到、能摸到不懂的東西，使他們面前出現(xiàn)疑問”一語(yǔ)，直讓我耳聰目明。我想，“疑問”的確是智慧的火種，是點(diǎn)燃創(chuàng)新思維的火花。誰都知道，疑是激發(fā)思維的導(dǎo)火索，遇疑生思，思而解之。通過思索，找到破解疑問的方法、竅門，在釋疑中促成思維的敏捷、準(zhǔn)確、深刻與成熟。久而久之，還能促成思維的獨(dú)創(chuàng)性與特異性，這豈不是全方位地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，甚至是創(chuàng)造性了嗎？我們何樂而不為呢？因?yàn)樗苡行У馗淖兞恕敖膛c學(xué)”的關(guān)系，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的一個(gè)好方法。

誠(chéng)可知，質(zhì)疑本該存在于教學(xué)始末，但須認(rèn)識(shí)，這里必須的是要善引導(dǎo)，善于激發(fā)，給學(xué)生讓出大膽質(zhì)疑的空間。那么重要的是要先解決引導(dǎo)問題，引導(dǎo)看法，點(diǎn)石成金，釀造“一石擊起千層浪”的效果，激疑激思，促成學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)，自我分析，自我解決。如可以引導(dǎo)橫向思考，由此物聯(lián)想彼物；可以引導(dǎo)縱向思考，撫今追昔，尋根究底；還可以引導(dǎo)比較辨析，從橫向、縱向中碰撞質(zhì)疑的火花，啟動(dòng)求知欲望，開啟智慧閘門。

在具體教學(xué)情景里，一篇課文的教學(xué)常以縱向思考加以引導(dǎo)，啟迪學(xué)生質(zhì)疑，尋找切入點(diǎn)以收“牽”一發(fā)而動(dòng)全身之效果，如抓住題眼破釋全文。《草船借箭》就是一個(gè)典型例子。題中之“借”發(fā)人深思，作者以“借”成文，讀者取“借”釋文，教與學(xué)的切入點(diǎn)就以“借”為始，引出一連串質(zhì)疑如“誰借箭？”為什么要借？怎樣去借？借的結(jié)果如何？……”等等總是一古腦兒地呈現(xiàn)于腦際，為釋疑則一發(fā)不可收拾地地刨根問底，開啟了智慧的窗口，得到了預(yù)想不到的學(xué)習(xí)效果。

自然，橫向引導(dǎo)也是個(gè)好辦法，對(duì)于學(xué)生促思啟智具有更深層次的意義，在培養(yǎng)學(xué)生整合、比較、推理、綜合思維很有價(jià)值，就說學(xué)古詩(shī)吧！如學(xué)唐代李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》詩(shī)，適當(dāng)?shù)刈寣W(xué)生回憶李白詩(shī)《贈(zèng)汪倫》和孟浩然一詩(shī)《春曉》、既可以激趣，又可以把詩(shī)人情感及詩(shī)意境了然于胸。

是啊，學(xué)而無疑教有疑，以疑激思終受益，這是教師在新課標(biāo)理念框架里應(yīng)該著重思考的一個(gè)重要問題。它是傳統(tǒng)教育的精華思想，我們要繼承下來，而且這也是現(xiàn)代教育一個(gè)窗口，是創(chuàng)新思維的磨刀石。

二、聯(lián)想想象，填補(bǔ)空白，求異創(chuàng)新

蘇東坡有詩(shī)云：月有陰晴圓缺，人有悲歡離合，此事古難全。不管其所指何意，卻揭示了一個(gè)常理：事物總是與殘缺相爭(zhēng)中而顯其壯美，由此也讓人們?cè)谔幚砀鞣N事務(wù)中留下了伸縮的空間，以求其全。聯(lián)想到我們的閱讀教學(xué)，怎樣去學(xué)習(xí)理解文章內(nèi)容，作者寫意圖等獨(dú)有借鑒意義。人不可求全責(zé)備，而美不在其全。正如此，在閱讀教學(xué)范疇里，這里恰恰有著教學(xué)的“用武之地”呢！尤以學(xué)生思維的拓展有了更廣闊的空間。

接受美學(xué)的主要代表人物伊爾寒認(rèn)為：“作品的意義不確定性和意義空間促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利。”多么富有哲理性的警言策語(yǔ)。伊爾搴靈巧地把讀者與作品之間架起一條通達(dá)的橋梁，這座橋梁的本質(zhì)意義便是思維的張馳。文字作品中，思維空間的存在即作品意義不確定性的意義的空間，要求與等待學(xué)生的參與，召喚著學(xué)生通過思維的參與去自我創(chuàng)作，或進(jìn)行二度創(chuàng)作，填補(bǔ)作品留下的空間，與文章的作者產(chǎn)生情感的共鳴，于作品意義中去感受，去分享。

所以，在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生分析理解文學(xué)作品，再了不能只停留在作品描繪的表象上，而應(yīng)該且必須以作者的描繪或字里行間的底蘊(yùn)為依托，指導(dǎo)學(xué)生通過想象，聯(lián)想，跳出作品的表象的圈子，以再造想象或創(chuàng)新思維，填補(bǔ)作品留下的意義空白，或者延伸作品中“言盡意未盡”的部分，從而使得讀者與作品在意義上獲得參與或創(chuàng)新，這是閱讀教學(xué)的重大突破，是給學(xué)生思維創(chuàng)新或是二度創(chuàng)作的極好機(jī)會(huì)，所謂書謎者，所謂愛不釋卷者大都是因其被作品的精確意義所迷戀，是作品魅力的功用，沖且選編作為教材的課文盡是名篇佳作，更具有獨(dú)特的吸引力，只要引導(dǎo)得法，手段巧妙，帶著學(xué)生走進(jìn)作品中去，與作品共為參與意義，便是閱讀教學(xué)的成功體現(xiàn)。

記得讀小學(xué)六年級(jí)時(shí)，語(yǔ)文教師常常在想象作文方面給了我們練筆的任務(wù)，而這些任務(wù)的完成已常常借助所學(xué)課文中的某些片斷或某一情節(jié)，甚至是摘取文中的某一句話，作為練筆的“引子”，讓我們“投文所要”“嫁接移植”“含沙射影”“舉一反三”等等，雖然當(dāng)時(shí)所表達(dá)的不盡如意，卻積累了不少知識(shí)和方法，現(xiàn)在想來，這便是當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教師的明智之舉和苦心呀！難怪時(shí)至今日，我還清晰記得：學(xué)《凡卡》，寫《凡卡寄出信后》；學(xué)《賣火柴的小女孩》，寫《賣火柴的小女孩在中國(guó)》；學(xué)《窮人》，寫《掀開蚊帳后》……所有這一切都說明，文學(xué)作品意義的不確定性及空間是閱讀教學(xué)得以舒展教學(xué)技藝的空間，在訓(xùn)練學(xué)生思維過程中，具有獨(dú)特的意義，讓我們好生服侍之。

言及此，我在乎新課程改革張揚(yáng)的新理念，希翼在閱讀教學(xué)全程中有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)新，從而尋求一種科學(xué)模式，徹底根除帶著書本走進(jìn)學(xué)生的陋習(xí)，鼎力支撐帶著學(xué)生走進(jìn)書本的新舉，真正意義上地讓學(xué)生進(jìn)入自主學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)，探究性學(xué)習(xí)的理想境界。