教師應(yīng)該搞什么樣的教育研究

【編者按】本刊今年特邀鄭金洲教授開設(shè)《致敬一線教師》專欄，專欄將針對一線教師普遍關(guān)心的教育教學(xué)問題釋疑解惑，突出指導(dǎo)性，切實幫助一線教師提升專業(yè)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。從本期開始，專欄逢雙月刊發(fā)專稿一篇。

最近看到兩位教師寫的一篇文章《一線教師面對教育科研的困惑》（作者系湖北省武穴市實驗小學(xué)陳科瀾、夏祖瑞），啟發(fā)不小。文章講到了自己作為一線教師從事教學(xué)研究的“四累”： 一累教育教學(xué)研究的“教育科研”這一名稱；二累教育教學(xué)研究的“教育科研課題”； 三累教育教學(xué)研究的“教育科研過程” ；四累教育教學(xué)研究的“教育科研成果” 。在我看來，這“四累”反映了中小學(xué)教師的普遍認(rèn)識。兩位教師在文章中提到的一些看法，我深有同感，引發(fā)了我對這幾個問題的思考。

蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，那你就引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”教師們對這句話都已經(jīng)耳熟能詳，也對研究開始有著越來越濃厚的興趣。其中有一個前提性問題需要思考，那就是兩位教師所撰文章中提到的：教師從事的教育研究到底叫什么名稱？用“教育科研”是否恰當(dāng)？文章這樣寫道：“作為一線教師，我很納悶，為什么我們的教學(xué)研究要冠以‘科研的帽子呢？科研，對于我們來說，是多么抽象的名詞，我們對課堂教學(xué)中的某一環(huán)節(jié)的探討可以稱為‘科研嗎？盡管專家說，要打破教育科研的神秘感，可是，‘科研讓我有壓抑感。”我以前用慣了教師教育科研的說法，而且寫了一些文章，還出了書?，F(xiàn)在看來，我對“教師教育科研”的下意識認(rèn)同的確存在著一些問題。從一線教師的角度來說，所謂的“科學(xué)研究”不僅不符合他們更多關(guān)注定性研究手段，極少運用測量、統(tǒng)計的事實，而且也與他們的日常教育教學(xué)行為有著不小的距離。因而，“教師教育研究”的提法更為準(zhǔn)確，或者采用“教師即研究者”的說法。

文章講到的“二累”是教育科研課題。“平時，我觀察的是學(xué)生的行為，哪怕是一個微妙的表情；我注意的是課堂中的教學(xué)細(xì)節(jié)，哪怕是課文中的一句話該怎么讀。我注重教育的細(xì)節(jié)，感受著細(xì)節(jié)的力量。我也參與了一些科研課題的研究。面對著自己不感興趣的與教育教學(xué)沒有多大關(guān)聯(lián)的比較陌生和抽象的科研課題，我在思考：自己是不是有能力去研究？”作者提到的這一問題，其實反映的是教師教育研究的性質(zhì)問題，是要把主要精力匯集到課題研究上，還是日常教學(xué)行為的研究上？一種理想的做法是在課題研究和日常教學(xué)研究之間找到一個平衡點，尤其是在有些學(xué)校承擔(dān)著一定的科研課題，而課題涵蓋的內(nèi)容又恰好是教師日常教育教學(xué)實踐中面臨的突出問題的時候。如果兩者不能兼顧，我認(rèn)為還是文章作者提到的做法可取，即把自己的關(guān)注重點集中在課堂教學(xué)、學(xué)生行為等方面，把平時發(fā)現(xiàn)的問題、隨機出現(xiàn)的難題作為研究的方向，通過記錄點點滴滴的教學(xué)實踐，在反思調(diào)節(jié)中改進(jìn)自身的教學(xué)理念和行為，提高教育教學(xué)質(zhì)量。

作者在文中還談到了一個困惑：“我有一個長期堅持下來的習(xí)慣，隨時記載平時所見、所感、所思，匯編成冊，美其名曰‘驛路梨花。平時翻翻，有助于加深、拓寬自己的教育教學(xué)思想，幫助梳理自己的教育教學(xué)思路。然而，面對著大而寬的科研課題，我覺得心有余而力不足。課題需要理論支撐，平時沒時間專門去讀教育理論書籍；課題研究需要專門個案記載，平時我所從事的工作又與課題沒有多大聯(lián)系，記載從何而來？”作者的這一困惑，提出一個問題：教師從事的研究需要有像專業(yè)研究者一樣的研究過程嗎？一般來說，專業(yè)研究者從事一項研究，需要有清晰的研究主題、明確的研究目標(biāo)、可驗證的研究建設(shè)、資料豐富翔實的文獻(xiàn)綜述、環(huán)環(huán)相扣的研究線路……而中小學(xué)教師的研究大可不必如此。教師從事的研究就是要和文章作者一樣，在日常教育教學(xué)實踐中把自己的所思所行、所見所聞、所感所受記錄下來，細(xì)細(xì)品味，仔細(xì)咀嚼，思考自己行為的利弊得失，感悟自己的職業(yè)存在形態(tài)，并且對后續(xù)的教育教學(xué)行為進(jìn)行分析謀劃。這個過程，就是研究的過程。在這當(dāng)中，程序不重要，流程也無足輕重，理論鋪墊也非必需。

作者在文中提到的“四累”是教育科研成果?！白x書時代，我養(yǎng)成了寫敘事散文的習(xí)慣；參加工作后繼續(xù)保持了下來，只是視角轉(zhuǎn)向了教育教學(xué)生活。可是，有參考文獻(xiàn)、有關(guān)鍵詞的教育科研論文沒寫一篇。我覺得，我對它們有點陌生，平時更多的時候忙于教育教學(xué)實踐，沒有那么多的精力去研究抽象的理論?！闭褡髡咚劦降模處煆氖卵芯康某晒罂刹槐厥亲珜戦L篇大論的學(xué)術(shù)論文或者科研論文。既不必像專業(yè)研究者那樣有嚴(yán)密的論文規(guī)范，諸如論文摘要、注釋、參考文獻(xiàn)，也不必旁征博引一定要把自己的認(rèn)識建立在扎實的理論基礎(chǔ)之上。敘事是成果，散文是成果，片段的反思是成果，甚至教師之間沒有形成文字的交談也可稱之為成果。這種成果的表現(xiàn)形態(tài)豐富多樣，不拘泥于論文這一單一文體。

這篇文章以“四累”為題，分析的是自己從事教育教學(xué)研究的點滴思考，反映出一線教師的研究智慧，也體現(xiàn)出一線教師與專業(yè)研究者之間對教育研究認(rèn)識上的區(qū)別。我們這些專業(yè)研究者在動輒大談特談學(xué)校教育科研的時候，的確沒有真正從中小學(xué)教師的實際出發(fā)，去甄別、探討相關(guān)問題。殊不知，在“教育科研”的詞語表達(dá)中，我們已經(jīng)和一線教師的所思所想拉大了距離，與一線教師的日常生活有了不小的差異，使得我們自己的理論難以在實踐中為教師們所接受。

確實，一線教師的教育教學(xué)研究是在學(xué)校現(xiàn)場中進(jìn)行的，是對自己的日常教育實踐活動所進(jìn)行的反思，不是另起爐灶，做長篇大論的學(xué)術(shù)論文。正像作者所描述的，是把實踐中的隨感記錄下來，把教學(xué)的困惑展示出來，把與學(xué)生交往的體悟呈現(xiàn)出來。雖然這些記錄記敘顯得片段不成章法，但的確是教師發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)識，是對實踐的洞察與分析。這樣的研究一般來說既沒有嚴(yán)格的邏輯線路，也沒有系統(tǒng)的研究方法，甚至也沒有成型的研究成果，但這的的確確是在從事著研究。當(dāng)我們倡導(dǎo)“教師即研究者”的時候，當(dāng)我們主張教師從事行動研究的時候，這樣的研究就勢必是一種基本形態(tài)，也就應(yīng)當(dāng)把它們歸入研究的類別。換句話說，這兩位教師大可不必再覺得“累”，他們的做法就是教師典型的研究形態(tài)，是教師從事研究的基本方式。正是這樣的研究積累，才會漸漸改變現(xiàn)有的教育教學(xué)實踐，使學(xué)校改革發(fā)展步入新的水平，課堂教學(xué)真正煥發(fā)生命活力，師生切實結(jié)伴成長共同發(fā)展。

（責(zé)任編輯：黃常棋）endprint