落實(shí)基于全面發(fā)展的“語用”實(shí)踐

劉小春

當(dāng)前，不少教師對(duì)“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的內(nèi)涵與外延理解不清，甚至斷章取義，導(dǎo)致課堂出現(xiàn)偏差，具體表現(xiàn)在：①“語用”內(nèi)容的泛化，沒有分清“語用”內(nèi)容的輕重，目標(biāo)分散、模糊；②“語用”形式的窄化，將“語用”等同于“寫作”“練筆”；③“語用”策略的僵化，將“語用”當(dāng)做一種技巧來教學(xué)，課堂上只有傳授、灌輸，不能促進(jìn)“語用”知識(shí)的積極轉(zhuǎn)化。因此，筆者以為必須強(qiáng)調(diào)基于全面發(fā)展的“語用”，就是以語文實(shí)踐為基點(diǎn)，從“語用”的內(nèi)容、形式、策略等方面進(jìn)行整體優(yōu)化，力求在聽說讀寫等幾個(gè)方面尋求平衡，促進(jìn)“語用”理念的全面落實(shí)。

一、聚焦“核心的語用內(nèi)容”

學(xué)習(xí)一篇課文，我們首先需要研究的是：這篇課文關(guān)于語文的本體性知識(shí)在哪里？哪些是“普通的語用內(nèi)容”？哪些是“核心的語用內(nèi)容”？語文教師應(yīng)該重點(diǎn)思考的是，如何借助這篇課文的學(xué)習(xí)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生某一方面的語用能力，即“核心的語用內(nèi)容”，真正做到“一課一得”。

以蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《我和祖父的園子》一文為例，文章至少隱藏著如下本體性內(nèi)容：①偏正結(jié)構(gòu)的短語；②“愿意……就……”的句式；③擬人、比喻的修辭手法；④人物的語言、動(dòng)作描寫；⑤詳略的安排；⑥借景抒情的表達(dá)方法……

那么，如何準(zhǔn)確選擇“核心的語用內(nèi)容”呢？語文教師應(yīng)該進(jìn)一步關(guān)注：①學(xué)段目標(biāo)。篇章結(jié)構(gòu)是高年級(jí)閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)。高年級(jí)的篇章結(jié)構(gòu)教學(xué)有兩個(gè)特點(diǎn)：一是表層結(jié)構(gòu)，即在中年級(jí)“學(xué)習(xí)把握文章主要內(nèi)容”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步學(xué)習(xí)了解文章顯性的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情；二是深層結(jié)構(gòu)，即文章潛在的表達(dá)方法和思維邏輯，在本課中則主要是指“借景抒情的表達(dá)方法”；②文本特征。即文本中體現(xiàn)得最鮮明、最典型、最有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容，尤其是文體的特點(diǎn)和表達(dá)方面的特點(diǎn)；③文本在知識(shí)系統(tǒng)中的作用。從單元主題、教材地位中發(fā)現(xiàn)該文本在教材中與其他文本之間的聯(lián)系，確定文本在特定的位置上的教學(xué)程度。

綜合考慮以上因素，“借景抒情的表達(dá)方法”應(yīng)該成為本課“核心的語用內(nèi)容”貫穿全課的教學(xué)。因此，我設(shè)計(jì)了如下教學(xué)板塊：①由景及景，產(chǎn)生疑問。在理解課文內(nèi)容，理清順序的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生學(xué)習(xí)描寫園中景物的第二自然段和第十三自然段，在自讀自悟中產(chǎn)生疑問：同樣是寫園子中的景物，為什么兩個(gè)自然段的景物會(huì)有所不同呢？讓學(xué)生產(chǎn)生探究的欲望，為“借景抒情”的教學(xué)埋下伏筆。②由景及事，探究原因。學(xué)習(xí)第三至十二自然段，通過品詞析句，有感情朗讀，感受作者在園中的自由快樂，體會(huì)祖父對(duì)作者的愛，從而改變了作者對(duì)園中景物的看法。③情景交融，領(lǐng)悟?qū)懛?。讓學(xué)生回歸整體，在篇章結(jié)構(gòu)的整理中領(lǐng)悟作者獨(dú)具匠心的表達(dá)方式，并進(jìn)行閱讀拓展練習(xí)。

二、落實(shí)“全面的語用實(shí)踐”

當(dāng)前有一種趨勢(shì)，一說到“語用”教學(xué)，很多教師自然就想到了“讀寫結(jié)合”，以為在學(xué)生學(xué)習(xí)課文的過程中不斷嵌入“寫”的行為，增加練筆的機(jī)會(huì)，就是落實(shí)“語用”，就是體現(xiàn)新課標(biāo)精神。之所以出現(xiàn)這種極端，源于我們對(duì)“語文實(shí)踐”的錯(cuò)誤界定?！罢Z文實(shí)踐”既包括“理解語言”，即語言信息的輸入，主要為聽、讀活動(dòng)；也包含“運(yùn)用語言”，側(cè)重語言信息的輸出，主要表現(xiàn)為說、寫。從這個(gè)層面想開去，“語用實(shí)踐”也應(yīng)當(dāng)包括聽的語用、說的語用、讀的語用、寫的語用。

以教學(xué)蘇教版三年級(jí)下冊(cè)《趕?！芬徽n為例，我將課文的核心目標(biāo)確定為“語氣詞的學(xué)習(xí)與運(yùn)用”，設(shè)計(jì)如下教學(xué)流程：①聽讀第三自然段，教師范讀時(shí)故意省去段中的語氣詞“嘿、哎、咦、哦”，讓學(xué)生聽后說體會(huì)；②學(xué)生放聲朗讀，體會(huì)語氣詞對(duì)表達(dá)作者豐富的情緒和心理產(chǎn)生的作用：如“嘿”的驚喜，“哎”的好奇，“咦”的疑惑，“哦”的恍悟；③讀好語氣詞，并選擇其中的一個(gè)語氣詞來進(jìn)行說話練習(xí)；④補(bǔ)充其他的語氣詞，然后選擇其中的幾個(gè)語氣詞寫一段話。

落實(shí)“全面的語用實(shí)踐”，需要考慮聽說讀寫的內(nèi)在和諧性。在這個(gè)片段設(shè)計(jì)中，學(xué)生最終達(dá)成用語氣詞進(jìn)行寫話的要求，但在實(shí)施的過程中，并非突兀地進(jìn)行，而是做到聽、說、讀、寫四者不偏廢，和諧、有序地推進(jìn)。

三、策劃“真實(shí)的語用活動(dòng)”

誠如一位名師所言，課堂上與其讓學(xué)生聽你重復(fù)千百遍，不如讓學(xué)生自己做一遍。但是在策劃“語用”活動(dòng)時(shí)，教師的指導(dǎo)思想一定要真實(shí)。即活動(dòng)本身要服務(wù)于語用意圖。以人教版六年級(jí)上冊(cè)《詹天佑》這篇課文的第一自然段教學(xué)為例，兩位教師的指導(dǎo)思想不同，設(shè)計(jì)的活動(dòng)不同，教學(xué)的效果自然也不同。甲老師讓學(xué)生畫京張鐵路圖，學(xué)生興趣盎然，結(jié)合收集的資料畫出了鐵路的路線圖，并在鐵路兩側(cè)配上綠樹紅花，標(biāo)注上一些地名。乙老師設(shè)計(jì)了三次聽讀活動(dòng)：第一次范讀時(shí)，教師省去了“杰出”這個(gè)詞，學(xué)生聽后討論這個(gè)詞能不能丟？在討論中理解了“杰出”的意思，明確了“杰出”一詞在全文中的地位；第二次范讀時(shí)，教師省去了“最早”這個(gè)詞，學(xué)生聽后討論這個(gè)詞能不能丟？在討論中讓學(xué)生結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景來體會(huì)修筑京張鐵路的不易；第三次范讀時(shí)，教師省去了“第一條、完全”這兩個(gè)詞，學(xué)生聽后討論這兩個(gè)詞能不能丟？在討論中初步梳理出課文內(nèi)容，感受詹天佑的可貴品質(zhì)；最后讓全班同學(xué)齊讀這段話。

比較兩位老師設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)，甲老師采取了畫圖的方式，在語文課上干的是美術(shù)、社會(huì)老師的活兒，其課堂雖然華美亮麗，學(xué)生也很有興趣，但其語用意圖是虛假的，學(xué)生僅僅明確了京張鐵路的線路，但這對(duì)提升學(xué)生的“語用”能力并沒有太大的幫助。乙老師采取了聽讀的方式，通過一而再再而三的情景刺激，學(xué)生基本了解了課文的主要內(nèi)容，更主要的是提高了學(xué)生的聽話能力（主要是辨音力、理解力、品評(píng)力、攝取力等四種）和品詞析句的能力。試想，若干年后學(xué)生再讀這段話，他的腦中定然會(huì)顯現(xiàn)當(dāng)時(shí)老師范讀時(shí)的情景，定然會(huì)放慢腳步細(xì)細(xì)咀嚼諸如“杰出、最早、第一條、完全”這樣的關(guān)鍵詞。這就是“真實(shí)的語用活動(dòng)”。

策劃“真實(shí)的語用活動(dòng)”，不僅語例要真實(shí)，語境和語用意圖也要真實(shí)、純粹，避免陷入為“語用”而“語用”的俗套。這是從學(xué)情的角度來進(jìn)一步落實(shí)“語用”的要求，是以更高的視角對(duì)語文課程的“語用實(shí)踐”做出了更為清晰的闡釋。

（作者單位：福建省寧德師范學(xué)院附屬小學(xué)）