反思吾國(guó)教育之病理

教育的發(fā)展在很長(zhǎng)一段時(shí)間成為全球最大的意識(shí)形態(tài)。其實(shí)可商榷處頗多。高學(xué)歷者已經(jīng)過(guò)剩，很多職業(yè)不需要高學(xué)歷，為什么高學(xué)歷會(huì)供過(guò)于求？一場(chǎng)詭異的合謀使然。學(xué)生們謀求更高的學(xué)歷，來(lái)競(jìng)爭(zhēng)社會(huì)地位。發(fā)展教育的堂皇大旗下掩蓋的是：教育發(fā)展在相當(dāng)程度上，不是社會(huì)發(fā)展的真實(shí)需要所促成，而是學(xué)歷的“軍備競(jìng)賽”所使然；而過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致學(xué)習(xí)的異化，拿到學(xué)歷常常找不到工作。

削弱競(jìng)爭(zhēng)的根本手段不是癡心妄想地勸說(shuō)競(jìng)爭(zhēng)者端正態(tài)度，而是減少參與競(jìng)爭(zhēng)的人數(shù)。這就是本書(shū)的第一關(guān)鍵詞“分流”。德國(guó)人的教育分流搞得最好，認(rèn)識(shí)分流必須借鑒他們的制度。

書(shū)中從三個(gè)角度輻輳我們的軸心：分流，即討論中國(guó)的教育分流為何難以實(shí)現(xiàn)。

職業(yè)教育是當(dāng)代教育分流最有效的手段。我們的職業(yè)教育在分流功能上的失敗，既有自身的問(wèn)題，也有社會(huì)的原因。就職業(yè)教育自身而論，我們沒(méi)能有效地貫徹德國(guó)職業(yè)教育中教室與車(chē)間的有機(jī)配合，學(xué)生沒(méi)能學(xué)到扎實(shí)的技能；學(xué)校未能像德國(guó)與日本那樣為職校畢業(yè)生提供超過(guò)大學(xué)畢業(yè)生的就業(yè)便利。就社會(huì)而論，德國(guó)人建立了棗核型社會(huì)，技工的收入與社會(huì)地位不遜于大學(xué)學(xué)歷持有者，故很多中小學(xué)生愿意分流到職業(yè)學(xué)校。我們的戶(hù)籍壁壘，白領(lǐng)與藍(lán)領(lǐng)在收入與社會(huì)地位上的懸殊差距，是職業(yè)教育沒(méi)有吸引力、無(wú)法促成分流的基礎(chǔ)原因。

獨(dú)生子女國(guó)策滅絕了傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)中家庭成員教育上的分流，直接促成適齡人口中高考生的高比例。

奪取政權(quán)初期的軍功入仕難以為繼，共和國(guó)前三十年貶低教育、學(xué)歷和知識(shí)分子的政策已告終結(jié)，其后入仕標(biāo)準(zhǔn)的真空，都迫使我們回歸傳統(tǒng)，將官員的選拔與學(xué)歷結(jié)合。但其中有太多對(duì)吾國(guó)歷史經(jīng)驗(yàn)的誤讀：歷朝歷代只有憑科名入仕，沒(méi)有憑科名在仕途上晉升的；且科舉入仕增加了官僚的合法性，但在效度上是存疑的，若沒(méi)有胥吏和師爺?shù)妮o佐衙門(mén)將難以運(yùn)轉(zhuǎn)?？尚殴賳T的好履歷不是碩博學(xué)歷，而是獲得本科學(xué)歷后，在基層一步一個(gè)腳印、拾級(jí)而上的歷練。今日高學(xué)歷在官場(chǎng)受到異乎尋常的重視，一方面導(dǎo)致“在職學(xué)歷”的激增，另一方面助長(zhǎng)了人們對(duì)正規(guī)學(xué)歷的狂熱追求。筆者以為，從官場(chǎng)到公司，招聘人才時(shí)若都不再迷信學(xué)歷，對(duì)全社會(huì)的學(xué)歷“軍備競(jìng)賽”將是釜底抽薪。

過(guò)度復(fù)習(xí)是中國(guó)教育摧殘學(xué)生的直接手段，而復(fù)讀是競(jìng)爭(zhēng)和復(fù)習(xí)的邏輯必然。本書(shū)內(nèi)容的兩個(gè)關(guān)鍵詞，代表著兩個(gè)主題，也是本書(shū)兩編的題目：分流、放權(quán)。

一編前七章討論的內(nèi)容是中國(guó)教育的主癥，“軍備競(jìng)賽”及其解決之道。

二編討論的是中國(guó)教育的生態(tài)。其特征是行政專(zhuān)權(quán)，其后果是多樣性的全面丟失。分流不成與多樣化喪失，相輔相成，摧毀著中國(guó)教育。其中，介紹和思考反學(xué)校教育的思潮。這一思潮的積極意義在于讓我認(rèn)識(shí)到學(xué)校在教育中的突出地位很可能是歷史的，而非永恒。標(biāo)準(zhǔn)化、學(xué)制超長(zhǎng)、自學(xué)精神的萎縮，多樣化社會(huì)教學(xué)機(jī)構(gòu)的衰微，都與學(xué)校的做大有不解之緣。

第九章的思想萌芽來(lái)自潘光旦先生，他引領(lǐng)我從人的整體精神的發(fā)育，來(lái)思考學(xué)校教育的狹隘。不幸的是，七十多年前誘發(fā)潘先生發(fā)出悲鳴的教育狀況，在其后愈演愈烈，無(wú)以復(fù)加。時(shí)代的進(jìn)步是，今天的學(xué)者從理性乃至神經(jīng)科學(xué)的層面上，可以有理有據(jù)地認(rèn)識(shí)到情感、意志力這些與智商等量齊觀的精神因素。

第十章的主題，我以為是當(dāng)代人類(lèi)面對(duì)的普遍的、核心的問(wèn)題：資本主義從工廠到學(xué)校扼殺著人的興趣。不期晚近才擁抱資本主義的吾國(guó)，在扼殺興趣上赫然走到了世界的最前沿。本章還為通識(shí)教育作了一種保守主義的辯護(hù)：其積極功能不是迫使每個(gè)學(xué)生接受一份寬闊的食譜，而是在廣泛的信息接觸中增加同學(xué)們找到自己興趣的概率。

第十一章內(nèi)容后面的意味是反對(duì)積極的教育觀，支持消極的教育觀。前者以為創(chuàng)新力可以培養(yǎng)，筆者視之為妄自尊大。好的教育旨在造就一種淡化目標(biāo)、聽(tīng)任個(gè)體自在發(fā)育的教育生態(tài)，如此生態(tài)自會(huì)孕育偉大的創(chuàng)新者。相反，矢志培養(yǎng)創(chuàng)新者的教育，多半是揠苗助長(zhǎng)，是壞的教育。

第十二章是本書(shū)針對(duì)時(shí)下中國(guó)教育狀況的應(yīng)用性最強(qiáng)的一章。貽笑大方之處在所難免，之所以不避淺陋，在于筆者更看重的是提出的問(wèn)題，而非設(shè)計(jì)的方案。有個(gè)靶子，賣(mài)個(gè)破綻，好引發(fā)討論。

第十三章的選才問(wèn)題更屬于高校。越是高級(jí)人才，選才越比培養(yǎng)重要。選才是大學(xué)問(wèn)。而吾國(guó)教育工作者在這方面的建設(shè)幾近于零。原因是權(quán)力在行政方，不在教授團(tuán)。久而久之，教授們成了不關(guān)心校內(nèi)制度的犬儒。

第十四章是對(duì)行政專(zhuān)權(quán)的集中討論。這是不可繞過(guò)的，也是本書(shū)中最好理解、理論上最無(wú)挑戰(zhàn)性、實(shí)踐中最具挑戰(zhàn)性的篇章。

一個(gè)長(zhǎng)久盤(pán)旋在腦中的疑問(wèn)是，吾國(guó)的諸多問(wèn)題在多大程度上是中國(guó)特色，在多大程度上是人類(lèi)共同面臨。一個(gè)不令自己滿意的膚淺解答是：有個(gè)性，亦有共性。中國(guó)特色確乎存在。在教育領(lǐng)域中，行政權(quán)的直接干擾，獨(dú)生子女政策的深層作用，都是證明。但亦有頗多問(wèn)題顯示出各民族之共有。比如，現(xiàn)當(dāng)代學(xué)校對(duì)教育的壟斷；對(duì)教育功能的過(guò)分自信；適齡人口中高考生比例的與時(shí)俱增，高學(xué)歷的泛濫。似乎可以說(shuō)，中國(guó)在兩個(gè)維度上為人類(lèi)搞實(shí)驗(yàn)、作貢獻(xiàn)。其一是我們獨(dú)特的社會(huì)實(shí)踐，比如獨(dú)生子女政策，全人類(lèi)吸取經(jīng)驗(yàn)，中國(guó)人民買(mǎi)單。其二，我們走在了世界的諸多負(fù)面趨勢(shì)的最前沿，即中國(guó)將人類(lèi)文明中一些因素的負(fù)面演繹到極致。當(dāng)代中國(guó)人的特色是什么？無(wú)信仰，工心計(jì)，實(shí)用主義，唯物主義。我認(rèn)為國(guó)人的特色決定了我們能顛覆每一種考試———從語(yǔ)文、數(shù)學(xué)到托福；我們太擅長(zhǎng)鉆制度的漏洞。這是教育實(shí)踐與社會(huì)實(shí)踐呈現(xiàn)的同一的、堅(jiān)硬的事實(shí)。

教育病理在更多方面是各國(guó)共通的，但教育是鑲嵌在社會(huì)中的。當(dāng)社會(huì)結(jié)構(gòu)日趨邁向金字塔型，當(dāng)農(nóng)村子弟只能靠高校學(xué)歷來(lái)獲取城市戶(hù)籍時(shí)，教育分流制度必定是乏味和低效的。當(dāng)官員競(jìng)相獲取“在職學(xué)歷”，學(xué)歷的“軍備競(jìng)賽”不可能降溫。當(dāng)教授們?cè)趯W(xué)校的決策中缺席，校方制定的規(guī)章每每成為選才和教學(xué)的絆腳石。正是從這個(gè)意義上，拙作冠名“吾國(guó)教育病理”。

（本文有刪節(jié)，摘自《文匯讀書(shū)周報(bào)》，《吾國(guó)教育病理》作者鄭也夫，中信出版社2013年9月出版）