基于資源配置視角的義務教育公平研究評述?

阮平南，趙琦

(北京工業(yè)大學經濟與管理學院，北京100124)

黨的十八大提出要大力促進教育公平，合理配置教育資源。因為教育公平是社會公平的重要內容，也是教育現代化的重要標志?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，“均衡配置教師、設備、圖書、校舍等各項資源”，說明基于資源配置視角的義務教育公平研究是我國義務教育發(fā)展的一個新方向和新任務，而實現教育資源均衡配置，不斷縮小城鄉(xiāng)之間、校際之間、不同地區(qū)之間、不同人群之間的教育差距，成為義務教育發(fā)展的主題[1]。

一、義務教育公平的內涵

對義務教育的內涵，國內外學者認識角度不同，德里克·朗特里對義務教育的界定為：根據國家的法律規(guī)定對兒童強行的教育要求，要求學生在一定年齡內上夠一定年數的學，并達到一定的標準[2]。顧明遠認為，根據國家法律規(guī)定對適齡兒童實施一定年限的普及的、強迫的、免費的學校教育[3]。因此對義務教育內涵的界定，西方國家更突出其強制性，而中國則同時關注其強制性和普及性[4]。

對教育公平的內涵探討則呈現出多樣化趨勢，柏拉圖強調教育機會的公平，即：第一，公平的教育應該使每個人特有的能力得到發(fā)展。為了使每個人都能通過教育獲得發(fā)展，必須提供相同的教育機會，這種機會不應該受種族、地域、家庭背景、經濟狀況等外在因素的影響；第二，個人的能力應該以有益于整個國家的方式而發(fā)展，也就是說個人的發(fā)展不能以妨礙他人或整個社會的發(fā)展為代價[5]。塞卡達則強調公平與平等存在差異性，提出公平是一種質的特性，而平等是一種量的特性[6]。劉精明從經濟學角度提出：教育公平的本質是社會轉型所帶動的經濟利益轉移而形成的不同利益群體對教育權利與資源分配的爭奪，并論證了經濟分層和文化分層對教育機會的影響[7]。周雄飛強調，教育公平是對教育資源分配多寡、教育機會供求及利用狀況的認識和評價[8]。鄧銀城等從不同的視角理解教育公平的涵義：其一，教育公平是教育決策者在制定教育政策、配置教育資源時的一種價值取向；其二，教育公平是人們對受教育者獲取的教育資源和教育機會以及身心發(fā)展水平進行比較得出的價值判斷；其三，教育公平是人類的一種教育理想，具有歷史性、階段性、相對性和激勵性[9]。

上述研究對教育公平的內涵界定關注了幾點：第一是受教育機會的公平，第二是資源配置的均衡性，第三是受教育者對獲取的教育資源和機會是否公平的感知度。由于教育公平最終會落實到對教育資源的分配和使用上，因此，教育資源的合理配置是義務教育均衡發(fā)展和實現教育公平的必要條件[10]5?10。

二、教育資源配置的內涵

吉登斯對資源的分類概括為：配置性資源和權威性資源，其中配置性資源側重物質性資源，而權威性資源側重非物質性資源[11]。劉精明等提出，在社會分層的意義上，依據資源的絕對性與相對性，所有可分配的資源均可劃分為生存資源與地位資源，且適用于所有資源分配領域[12]。

而對教育資源的定義，韓宗禮在1982年首次提出并界定為：社會為進行各種教育所提供的財力、人力、物力條件[13]。此后，王善邁將教育資源定義為：教育領域通過社會總資源配置所取得的所有人力資源、物力資源和財力資源的總和[14]122。李群芳指出，教育資源包括現有教育條件下學校自身所享有的教師資源、教育基礎設施資源、資金資源、學生資源以及其他一些資源[15]。綜上，現有研究對教育資源的界定更強調有形資源即配置性資源，對校園歷史、文化積累等軟實力和無形資源等的權威性資源關注度不夠。同時同一般的經濟資源類似，教育資源具有稀缺性的特點。因此教育資源的分配既要關注效率，強調資源配置的有效性，又要兼顧公平，體現資源配置的均衡性。

對資源配置的內涵界定在《經濟學大辭?！分校褐纲Y源在不同用途和不同使用者之間的分配狀況[16]。范先佐強調，如何將有限的人力、物力、財力在教育系統內部各組成部分，或在不同子系統之間進行分配，以期所投入的教育資源得到最充分的利用[17]。上海市教育資源優(yōu)化配置課題組認為，教育資源配置是指全社會（政府、社會、企業(yè)、家庭及個人）對教育事業(yè)投入的人力、物力、財力在各種不同使用方向上的分配，以符合經濟、社會發(fā)展的需要[18]。王善邁認為，資源配置結構的優(yōu)化是教育資源配置問題的歸宿[14]150，并強調教育資源配置包括質（即資源配置效益）與量（即資源配置數量）兩個方面[19]。

綜上教育資源的配置問題既關注了配置效益、又關注配置數量的均衡，同時包括了資源配置的方式以及對社會經濟發(fā)展需求的滿足。

三、教育資源配置對教育公平的影響

關于教育資源配置對教育公平的影響研究，黃培森認為，義務教育階段教師資源的合理化配置直接影響到整個義務教育發(fā)展[20]。王善邁指出，義務教育師資的均衡發(fā)展對于教育的均衡發(fā)展具有重要意義[21]，從而關注了教育資源中人才資源均衡配置對義務教育公平的重要性。楊小微認為，教育公平的一個重要原則就在于教育機構之間和教育群體之間公平地分享資源，并最終落實到受教育者對教育資源的分配和使用上，說明公共教育資源的合理配置，是義務教育均衡發(fā)展和實現教育公平的必要條件[10]5?10。任春榮從實現義務教育均衡發(fā)展的角度提出，教育資源的多寡不是均衡水平的決定性因素。不論發(fā)達地區(qū)還是不發(fā)達地區(qū)，都有能力實現義務教育均衡發(fā)展，其關鍵在于地方政府能否堅持公平分配教育資源的原則[22]。

胡勁松從法理學角度指出，“教育公平是一種在‘比例平等’原則下合理分配教育資源份額的理想和確保其實際操作的法律制度[23]。胡建華認為，教育公平是指每個社會成員在享受公共教育資源時受到公平和平等的對待[24]。吳永軍指出，當前中國基礎教育中存在諸多不公平現象，實現教育資源平等配置，必須首先在觀念上將教育公平視為中國基礎教育發(fā)展的核心價值，優(yōu)先確保；其次在社會體制上，要建立和完善促進教育公平的相關強制制度和強硬保障機制；最后在教育過程內部，也要力求實現教育公平[25]。褚宏啟等提出，教育公平包含教育資源配置的三種合理性原則，即平等原則、差異原則和補償原則，其中平等原則包括受教育權平等和教育機會平等；差異原則是指根據受教育者個人存在的稟賦、興趣和能力差異，差異性地配置教育資源，以滿足其個性充分發(fā)展的需要；補償原則關注受教育者的社會經濟地位的差距，并對社會經濟地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補償[26]。

上述研究充分說明了教育資源配置的公平性對義務教育公平的重要影響，而教育資源配置的公平性一方面體現了對教育公平理念和價值觀的有效貫徹；另一方面則體現了法律制度對配置方式以及配置公平性的保障。

四、國內外義務教育資源配置與教育公平方面的研究

(一)國外義務教育資源配置的法律保障

美國、法國、英國等國家也非常重視教育立法，希望通過法律建設保證教育所必須的人力、物力和財力[27]。1965年，在約翰遜總統“向貧困宣戰(zhàn)”的口號與“偉大社會”改革計劃的社會環(huán)境中，《初等與中等教育法》（ESEA）作為美國歷史上最重要的教育法案得以頒布。其中，法案第一條（Title1）提出將是否滿足地位不利兒童的特殊教育作為年度評價和審核的主要內容，對美國教育公平產生重要影響[28]。1989年，法國《關于教育指導法的附加報告草案》認為，法國的教育“在教學效果、人員與場所的條件以及培訓網絡方面，仍然存在著嚴重的地方、省和地區(qū)之間的差異”，要求“縮小因地理原因造成的不平等”，“與因地理原因造成的不平等作斗爭”[29]。日本通過構建完善的制度環(huán)境，重視教育投資的合理分配，保障不同階段的教育得到均衡發(fā)展[30]。韓國則實行義務教育“平準化”政策，城鄉(xiāng)學校建設通常使用一張圖，既沒有薄弱校，也沒有豪華校，并通過立法保障公民受教育的權力和機會的均等[31]。由此可得，立法對教育資源配置與教育公平具有重大的保障作用。

(二)國外義務教育資源配置模式對教育公平的作用

由于教育資源配置的公平與否直接影響教育人群受教育機會的公平和感受，因此為了實現為所有人提供均等的教育機會的目標，英國建立了新的學校體系，在1998—2001年的三年中，實施該體系區(qū)域內第一階段兒童在閱讀、書寫、數學達到第三級別的人數分別提高了7、6、8個百分點，第二關鍵階段的兒童在英語、數學、科學達到第四級別的人數分別上升了12、16、20個百分點，使教育落后地區(qū)的教學質量得到有效提高[32]。美國為了滿足人們對教育公平化的要求，在《不讓一個兒童落后》教育改革計劃中，給各地政府和學校更多的自主權和靈活權，加強績效責任制，使美國目前基本形成了特許學校、磁石學校、學費券學校、家庭學校等多元化的教育形式[33]。奧巴馬政府更是延續(xù)了往屆政府對弱勢群體提供保障的理念，通過制定統一學術標準、推行多元問責制、公平分配教師資源、擴大教育選擇以及加強教育補償資助等舉措實現更平等、更公平和更公正的社會[34]。日本的“教育自由化”和“尊重個性的教育”改革，完全以教育公平為價值取向，滿足了不同家長和學生的多元化的需求；巴西通過實施全民教育十年計劃、全面援助兒童和青少年計劃，東北地區(qū)基礎教育計劃、印第安人教育計劃，學校學生資助計劃等克服了學業(yè)失敗，縮小了教育不公平。韓國采取了符合本國國情的教育公平政策，免費義務教育“農村包圍城市”，即義務教育先從農村開始，以及優(yōu)先扶助弱勢群體[35]。法國則以基礎教育課程改革的形式，體現了教育的公平理念[36]。而教育政策制定和決策者通過不斷平衡不同地區(qū)和學校的資源配置，提高了教師總體從業(yè)資質，有意識地調整和控制這些變量和過程都能直接或者間接的促進學生的學業(yè)成績的增長[37]。

(三)國內義務教育資源配置的現狀及問題

目前我國義務教育師資配置方面，仍然存在著對政府的過分依賴、師資儲量不足、教師流動不充分、教師質量不高等問題[38]。2006年國家又對《義務教育法》進行修改，首次以法律形式做出促進義務教育均衡發(fā)展的規(guī)定[39]。盡管如此，義務教育階段城鄉(xiāng)和學校間的教育質量仍存在很大差異，學校公用經費和教師綜合素質等義務教育資源配置仍不均衡[40]。從宏觀層面分析，義務教育非均衡發(fā)展體現為東部地區(qū)和中西部地區(qū)義務教育發(fā)展不均衡；中觀層面上，主要指城鄉(xiāng)之間的差距和不均衡；微觀層面則體現在同一區(qū)域、同一城市中，校際之間的差距[41]。目前實行的以縣級政府為主的基礎教育資源配置體制，已經不能保障有限的資源在不同的區(qū)域、城鄉(xiāng)、不同學校及不同社會背景的學生之間進行合理配置[42]。

關于我國義務教育資源配置的效果及公平性，李星云認為，我國義務教育資源配置存在諸多不公平，還遠未達到帕累托最優(yōu)[43]。郭雅嫻通過建立教育資源宏觀、中觀、微觀配置理論模型，證明中國教育資源在宏觀上沒有達到最優(yōu)，在教育資源的級次、類別和區(qū)域配置以及基礎教育和高等教育的微觀配置上都沒有達到最優(yōu)[44]。鐘曉明等人利用2003年、2007年我國義務教育的有關數據，運用利益歸宿分析方法，從公共資源配置的角度對我國義務教育公平性問題進行了實證研究得出：小學階段的公平性程度要高于初中階段，但從人均獲得公共教育資源的角度看，生均義務教育公共支出的公平程度仍然很低，差距較大[45]。羅新云提出義務教育資源均衡配置就是將社會配給義務教育階段學校的總資源相對平等地分配給每一所中小學，公平合理地對待每一地區(qū)、每一所中小學，讓每一受教育者實際享有的教育資源份額相當，而不是人為地將地區(qū)和中小學區(qū)分為若干等級，以犧牲部分地區(qū)和中小學為代價，成全一部分地區(qū)和中小學享有較多或較優(yōu)的教育資源[46]。因此，目前我國的義務教育改革以及資源配置仍然任重而道遠。

五、研究評述與展望

上述研究對義務教育資源配置以及教育公平的內涵、國外經驗、我國義務教育資源配置中存在的問題及原因等進行了探討，為后續(xù)研究提供了理論和方法支撐，表現為：

(一)已有研究對義務教育公平的內涵和資源配置的內涵進行了系統研究，并就資源配置對教育公平的影響進行了充分闡述，為從資源配置視角探討義務教育的公平問題提供了理論支撐。

(二)國外在促進資源配置與教育公平的機制方面做了較多探討，包括：通過立法保障資源配置的均衡性，達到教育公平；通過豐富教育體系與教育形式等，促進教育公平等，為促進我國義務教育資源配置及公平性提供了經驗借鑒。

(三)國內對義務教育資源配置的效率方面進行了較多實證探討，明確了資源配置效率不高的現狀并進行了原因分析，提出了通過提高資源配置的效率提升教育公平的思想。

在此基礎上，還有一些研究空間可供繼續(xù)深入探討：

(一)資源配置對義務教育公平的影響和作用機理還有待系統研究。教育公平包括受教育機會的均等、教育資源配置的均衡及公平的教育理念等，因此影響義務教育公平的因素眾多。而資源配置的高效與均衡一方面是教育機會均等的評價準則，另一方面是公平的教育理念的落實和體現，從資源配置視角探討義務教育公平問題是新的視角，探討資源配置對義務教育公平的影響和作用機理能夠進一步豐富理論框架，為后續(xù)研究提供理論支撐。

(二)義務教育公平的評價和監(jiān)測指標體系還有待進一步完善。平等或均等是可以測量的，但公平作為一種質的規(guī)定性，是與正義、公正相聯系的價值判斷，具有相對性、動態(tài)性、可感知性等特征，而教育公平是用正義原則對教育資源分配過程和分配結果的價值判斷。當一種分配結果被認為是“公平”的，則意味著這種分配結果是符合正義原則的。那么怎樣的教育資源配置模式是公正的，怎樣的教育資源配置結果是公平的，目前還缺乏一套評價和監(jiān)測指標體系，其中監(jiān)測指標體系可綜合考慮教育資源配置的理念、法律保證、政策、配置模式、配置手段等，通過對價值觀的觀測和資源配置過程的監(jiān)控判斷資源配置的均衡性和義務教育的公平性，而評價指標體系可綜合考慮教育資源配置的結果、效果、效率等。

(三)從資源配置視角探討義務教育公平的實證還有待豐富。已有研究多從資源配置的結果判斷對義務教育公平的影響，而教育資源的范圍也只是涵蓋了統計年鑒上可收集的客觀可度量的資源指標。從而使得教育資源的范圍更加物化、窄化、弱化，忽略了無形的教育資源配置對教育公平的影響，另一方面通過資源配置結果判斷教育公平，忽略了資源配置的原則、模式、途徑等對結果的影響，從而無法判斷資源配置體系對教育公平的影響，因此無法剖析導致義務教育不公平現象存在的本質原因。

通過廣泛的實證探討，注重微觀、持續(xù)、完整的調查制度和體系，避免數據自身的“說謊”問題。全面、深入掌握義務教育資源在不同區(qū)域、不同學校、不同群體等的配置結構與配置效率及差異性，充分研究不同受教育群體對教育公平的感知度和滿意度，對我國各地區(qū)義務教育資源配置結構的優(yōu)化和模式的創(chuàng)新具有參考價值，而通過義務教育資源配置的均衡性和公平性對于提升教育公平具有最直接的效果和重要意義。

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