高校學(xué)科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)的辯證關(guān)系與體制改革之思考

朱伶俐 趙 宇

（1河南理工大學(xué) 材料科學(xué)與工程學(xué)院；2河南理工大學(xué) 發(fā)展規(guī)劃處，河南 焦作 454000）

一、學(xué)科與專業(yè)建設(shè)的辯證關(guān)系

在高等教育中，學(xué)科與專業(yè)的聯(lián)系極為緊密。學(xué)科、專業(yè)建設(shè)是高等學(xué)校一項(xiàng)綜合性、長遠(yuǎn)性的建設(shè)工作，是高等學(xué)校的一項(xiàng)根本性任務(wù)。一流的人才從一流的學(xué)科走出，一流的成果從一流的學(xué)科產(chǎn)生，只有一定數(shù)量的一流學(xué)科才能真正支撐起一所一流大學(xué)并成為其顯著特征之一［1］。學(xué)科、專業(yè)建設(shè)的水平、質(zhì)量決定了學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量、層次和特色。然而在具體實(shí)踐中,我們對學(xué)科、專業(yè)建設(shè)各自的內(nèi)涵、定位及其相互關(guān)系的把握并不十分清晰,常將二者糾纏在一起,相互混淆,嚴(yán)重影響了學(xué)科、專業(yè)建設(shè)的實(shí)踐。

學(xué)科即一定科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分支，如自然科學(xué)中的物理學(xué)、生物學(xué),社會科學(xué)中的歷史學(xué)、教育學(xué)等［2］。我國國家標(biāo)準(zhǔn)G/T13735-92將學(xué)科定義為“學(xué)科是相對獨(dú)立的知識體系”。我國《授予博士碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》（1997頒布）共分12個(gè)學(xué)科門類，劃分有88個(gè)一級學(xué)科，381個(gè)二級學(xué)科。國務(wù)院新修訂的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》（2011年）共分13個(gè)學(xué)科門類（增設(shè)了“藝術(shù)學(xué)”門類），共劃分有110個(gè)一級學(xué)科［3］。隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，學(xué)科呈現(xiàn)分化的趨勢。

《辭海》對專業(yè)的定義為“高等學(xué)?；蛑械葘I(yè)學(xué)校根據(jù)社會分工需要而劃分的學(xué)業(yè)門類”［4］。潘懋元等人認(rèn)為，“專業(yè)是課程的一種組織形式”。課程的不同組合形成不同的專業(yè)。在西方高等教育中，專業(yè)指范圍大小不同的專門“領(lǐng)域”?！秶H教育標(biāo)準(zhǔn)分類》稱之為課程計(jì)劃?！镀胀ǜ叩葘W(xué)校本科專業(yè)目錄》（1998年頒布）按11個(gè)學(xué)科門類劃分專業(yè)，共設(shè)有73個(gè)“二級類”，623種專業(yè)。新修訂的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》按12個(gè)學(xué)科門類劃分專業(yè)（增設(shè)了“藝術(shù)學(xué)”門類），共設(shè)有94個(gè)“二級類”，469種專業(yè)［5］。隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展及所面臨問題的復(fù)雜化，專業(yè)呈現(xiàn)出相互交叉融合的趨勢。

學(xué)科與專業(yè)的區(qū)別主要體現(xiàn)在學(xué)科劃分遵循知識體系自身的邏輯。學(xué)科及其分支是相對穩(wěn)定的知識體系，即使是在一些學(xué)科分化與綜合的演變中形成的新的交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科和綜合性學(xué)科，也都有自身相對穩(wěn)定的研究領(lǐng)域。而專業(yè)是按照社會對不同領(lǐng)域和崗位的專門人才的需要設(shè)置的，處于學(xué)科體系與社會職業(yè)需求的交叉點(diǎn)。專業(yè)以學(xué)科為依托，有時(shí)某個(gè)專業(yè)需要若干個(gè)學(xué)科支撐，有時(shí)某個(gè)學(xué)科又下設(shè)若干個(gè)專業(yè)。有時(shí)一個(gè)學(xué)科往往就是一個(gè)專業(yè)，當(dāng)然除了一些公共基礎(chǔ)知識。目前倡導(dǎo)的“跨學(xué)科專業(yè)”以培養(yǎng)復(fù)合型人才為目標(biāo)，就是不同學(xué)科在教學(xué)功能上的交叉，而不僅是學(xué)科在自身發(fā)展意義上的交叉。

同時(shí)學(xué)科與專業(yè)密切相關(guān)。大學(xué)設(shè)置專業(yè)，既要考慮學(xué)科基礎(chǔ)，又要適應(yīng)社會用人的需要，確定具有一定專業(yè)適應(yīng)范圍、一定層次與規(guī)格的專業(yè)培養(yǎng)要求，再按專業(yè)培養(yǎng)要求，在系列的學(xué)科門類中選擇一至三個(gè)學(xué)科作為專業(yè)的主干學(xué)科。在確立主干學(xué)科后，專業(yè)的教學(xué)是通過教師及教學(xué)管理人員組織課程、學(xué)生按指導(dǎo)性計(jì)劃選擇學(xué)科課程實(shí)現(xiàn)。在組織教學(xué)的過程中，教師要從學(xué)科知識中選擇適應(yīng)專業(yè)要求的專業(yè)學(xué)科知識，教學(xué)管理人員要遵照學(xué)科發(fā)展的規(guī)律，并結(jié)合學(xué)科的認(rèn)識心理與規(guī)律，對學(xué)科進(jìn)行選擇并確定學(xué)科課程，編制主要課程結(jié)構(gòu)、安排學(xué)科實(shí)踐訓(xùn)練與學(xué)科研究方法、確定授予學(xué)位等。

二、高校學(xué)科、專業(yè)建設(shè)體制機(jī)制改革初探

高校的教學(xué)科研基層組織，是大學(xué)構(gòu)成要素的基本組成部分，決定大學(xué)的實(shí)力與水平，顯著體現(xiàn)機(jī)體的健康和活力。學(xué)校在建設(shè)特色鮮明的高水平大學(xué)的進(jìn)程中，如何從教學(xué)科研基層組織的結(jié)構(gòu)性改革入手，構(gòu)建與高水平大學(xué)相適應(yīng)的管理體制和運(yùn)行機(jī)制，是關(guān)乎高水平大學(xué)建設(shè)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)的重大問題。

進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國高等教育事業(yè)發(fā)生了歷史性的變遷。2002年，我國高等教育毛入學(xué)率達(dá)到15%，已經(jīng)進(jìn)入了高等教育大眾化階段。然而，上個(gè)世紀(jì)50年代以來，我國高等學(xué)校的教學(xué)科研基層組織普遍采用的帶有深刻蘇聯(lián)模式烙印的教研室形式并沒有隨之改變（見圖1）。

圖1 我國高等學(xué)校傳統(tǒng)的教學(xué)科研基層組織形式

隨著高等教育改革的不斷深入，這種以課程或課程組為基礎(chǔ)建立的基層組織形式（專業(yè)）的局限性日益顯現(xiàn)。由于教研室（專業(yè)）學(xué)術(shù)組織與行政組織的二元分割，不僅使目前相當(dāng)數(shù)量的教研室學(xué)術(shù)氛圍不濃，而且使得學(xué)院學(xué)科、團(tuán)隊(duì)建設(shè)，研究生培養(yǎng)等環(huán)節(jié)出現(xiàn)“真空地帶”，最終造成“教學(xué)與科研兩張皮，學(xué)科與專業(yè)兩條線”。主要體現(xiàn)在：學(xué)院一般是先有專業(yè)、后形成學(xué)科，專業(yè)強(qiáng)而學(xué)科較弱；同時(shí)專業(yè)的實(shí)體性把學(xué)科割裂了，且各類專業(yè)建設(shè)工程又加劇了這種割裂；專業(yè)為實(shí)體，學(xué)科為虛設(shè)，使得各類學(xué)科平臺（重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室、工程技術(shù)中心、人文社科基地、創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)等）相互之間缺乏聯(lián)系，各自為政；各級重點(diǎn)學(xué)科申報(bào)與建設(shè)脫節(jié)，高水平學(xué)科團(tuán)隊(duì)與學(xué)位點(diǎn)建設(shè)在組織上得不到落實(shí)，組織形式缺失，學(xué)科、團(tuán)隊(duì)與研究生培養(yǎng)處于游離狀態(tài)；在跨學(xué)科教育和跨學(xué)科研究方面，教研室成為無形的藩籬與羈絆，使得專業(yè)之間教學(xué)資源難以共享。

在當(dāng)前高等教育改革和發(fā)展的新形勢下，實(shí)體的專業(yè)已難以繼續(xù)發(fā)揮作為教學(xué)科研基層組織應(yīng)有的作用。因此，對原有的教學(xué)科研基層組織進(jìn)行結(jié)構(gòu)性改革，就成為深化學(xué)校管理體制改革、建立適應(yīng)學(xué)校發(fā)展的管理體制與運(yùn)行機(jī)制的必然選擇。

在綜合分析學(xué)科與專業(yè)建設(shè)辯證關(guān)系和充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校實(shí)際，提出構(gòu)建以學(xué)科為基礎(chǔ)、以人才培養(yǎng)和科學(xué)研究為主導(dǎo)、以學(xué)科（術(shù)）帶頭人為核心的新型教學(xué)科研基層組織即學(xué)科組織。這種基層組織建在學(xué)科點(diǎn)上，在學(xué)科組織中設(shè)立教研室（創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)），代表不同的二級學(xué)科或研究方向。學(xué)科成員主要包括參與這一學(xué)科點(diǎn)教學(xué)和科研工作的教師，學(xué)科的行政管理人員和實(shí)驗(yàn)技術(shù)人員。學(xué)科擁有諸如各種科研平臺、設(shè)備、經(jīng)費(fèi)等辦學(xué)資源，承擔(dān)著本科生、研究生教育教學(xué)、科研研究及社會服務(wù)等任務(wù)。專業(yè)建設(shè)的任務(wù)以某一學(xué)科為主，學(xué)科帶頭人兼做專業(yè)負(fù)責(zé)人，專業(yè)建設(shè)的任務(wù)由承擔(dān)該專業(yè)課程的所有學(xué)科共同承擔(dān)，在這種新型教學(xué)科研基層組織中，學(xué)科（術(shù)）帶頭人起著非常重要的作用，他既是教研室（創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)）的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)，又是行政領(lǐng)導(dǎo)，負(fù)責(zé)學(xué)科及相關(guān)專業(yè)的工作安排和資源配置，對相關(guān)學(xué)科教學(xué)科研的各種事項(xiàng)具有充分的自主權(quán)，教研室真正成為一個(gè)實(shí)體性的教學(xué)科研基層組織（見圖2）。

圖2 新型教學(xué)科研基層組織形式

以教研室（創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)）為基本形式的基層學(xué)術(shù)組織與原來的實(shí)體專業(yè)教研室相比，其最大特點(diǎn)就在于能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)和科研的結(jié)合、本科生教育和研究生的結(jié)合。教研室（創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)）設(shè)在學(xué)院之下，它必須承擔(dān)學(xué)院下達(dá)的本科生的課程教學(xué)任務(wù)；教研室（創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)）又以學(xué)科點(diǎn)為基礎(chǔ)設(shè)立，它也必須擔(dān)負(fù)起研究生培養(yǎng)和管理的職責(zé)。同時(shí)，為了提高研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，研究所的成員必須組成科研團(tuán)隊(duì)，爭取科研課題，開展科學(xué)研究。另外，教研室（創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)）又是一個(gè)擁有人、財(cái)、物等辦學(xué)資源支配權(quán)的獨(dú)立、開放的實(shí)體，他們可以而且也能夠廣泛地與社會各方面建立聯(lián)系，獨(dú)立自主地開展各種社會服務(wù)。

總之，傳統(tǒng)的以實(shí)體的本科專業(yè)為基礎(chǔ)建立的高校教學(xué)科研的基層學(xué)術(shù)組織是造成學(xué)科碎片化和邊緣化的根本原因，也是造成專業(yè)難以調(diào)整和教學(xué)資源條塊分割，不利于共享的根本原因。只有按照“學(xué)科為體、專業(yè)為用”的原則，把學(xué)科做成實(shí)體性的基層學(xué)術(shù)組織，才能從根本上解除學(xué)科和專業(yè)各自存在的困惑，理順學(xué)科與專業(yè)、教學(xué)與科研的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)科、專業(yè)的協(xié)調(diào)發(fā)展。

［1］劉經(jīng)南.樹立大學(xué)科建設(shè)理念推進(jìn)一流學(xué)科的跨越式發(fā)展［J］.中國高等教育，2005，(3).

［2］王長純.學(xué)科教育學(xué)概論［M］.北京:首都師范大學(xué)出版社，2000.

［3］國務(wù)院學(xué)位委員會教育部編.關(guān)于印發(fā)《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄（2011年）》的通知［EB］.學(xué)位［2011］11號，2011.

［4］夏征農(nóng).辭海［M］.上海:上海辭書出版社，1999.

［5］國家教育部編.普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹［M］.北京：高等教育出版社，1998，2012.