高中地理課堂轉(zhuǎn)變迷思概念的策略研究

高萍

（浙江省蕭山中學(xué)，浙江 杭州 311200）

地理概念是地理學(xué)科知識結(jié)構(gòu)中最基礎(chǔ)、最重要的組成部分之一。地理學(xué)科概念的學(xué)習(xí)是學(xué)生理解和掌握新知識，建構(gòu)地理學(xué)科知識體系并能加以運用的前提條件。學(xué)生在解題時應(yīng)用到的絕大多數(shù)的分析和推理，都是建立在對概念深入理解和熟練掌握的基礎(chǔ)上的。因此，地理學(xué)科概念在地理教學(xué)中具有舉足輕重的地位。

一、迷思概念，迷蹤失路——問題呈現(xiàn)

日常教學(xué)實踐中，我們經(jīng)?？吹接捎诟鞣N原因，學(xué)生對概念的認(rèn)知總是與科學(xué)概念存在一定差異，在學(xué)生頭腦中存在的與科學(xué)概念不一致的認(rèn)識就叫做“迷思概念”。迷思概念的存在會影響學(xué)生對新概念的正確理解，從而造成學(xué)生學(xué)習(xí)的困難和解題的困惑。

例題1：設(shè)太陽系某行星（自轉(zhuǎn)與公轉(zhuǎn)方向一致）公轉(zhuǎn)周期為T，自轉(zhuǎn)周期為t；該行星一晝夜為D，一年為Y。若2T=3t，則

A.3D=2Y B.2D=3Y C.D=2Y D.2D=Y

自轉(zhuǎn)周期是一個天體沿自轉(zhuǎn)軸自轉(zhuǎn)一周所需的時間，一般以某地天文子午面兩次對向同一恒星的時間間隔為一日，即恒星日。而行星的一晝夜則是指以太陽為參照，連續(xù)兩次太陽位于上中天的時間間隔。以地球為例，其自轉(zhuǎn)周期為23小時56分4秒，即一個恒星日，而一晝夜為24小時，即一個太陽日，比恒星日略長。很多同學(xué)都會想當(dāng)然地認(rèn)為一晝夜就是地球的自轉(zhuǎn)周期，從而陷入解題的困境。

例題2：自某城市市中心向南、向北分別設(shè)若干站點，監(jiān)測城市氣溫的時空分布。監(jiān)測時間為8日 （多云）9時到9日（晴）18時。監(jiān)測結(jié)果如圖所示。

問下列時間中熱島效應(yīng)最強(qiáng)的是

A.8日15時左右 B.8日22時左右

C.9日15時左右 D.9日18時左右

學(xué)生知道什么是熱島效應(yīng)，卻不能深入理解熱島效應(yīng)最明顯的表現(xiàn)是什么，會錯誤地理解為“熱島效應(yīng)最明顯的即城區(qū)中心氣溫最高”，導(dǎo)致選擇錯誤的答案。

類似的例子還有很多，從這些例子中不難看出，地理教學(xué)中轉(zhuǎn)變學(xué)生的迷思概念能夠有效地提高學(xué)生的復(fù)習(xí)效率，進(jìn)而提高地理解題能力。

二、當(dāng)局者迷，旁觀者清——解剖分析

學(xué)生在進(jìn)入地理課堂之前的生活和學(xué)習(xí)環(huán)境不盡相同，所以迷思概念的形成并不完全來自于地理課堂教學(xué)，但錯誤的“前概念”若在學(xué)生的頭腦中根深蒂固，就會影響學(xué)生新概念的認(rèn)知與理解，在課堂中就無法正確理解新知，無法跟上教師的教學(xué)節(jié)奏，這給教師的教學(xué)工作帶來了巨大的挑戰(zhàn)。

要想減少迷思概念對課堂教學(xué)的不利影響，首先要探究迷思概念的類型及成因。學(xué)生迷思概念的形成是學(xué)生自身知識建構(gòu)能力與外界環(huán)境灌輸兩方面共同作用的結(jié)果。其類型與原因具體有以下幾個方面。

1.經(jīng)驗使然，迷而不悟。

“鋤禾日當(dāng)午，汗滴禾下土”的詩句眾人皆知，許多人一提到農(nóng)民，腦海中就浮現(xiàn)出面朝黃土背朝天辛勤耕作的形象，就會認(rèn)為農(nóng)業(yè)就是指種植業(yè)，而忽略了畜牧業(yè)、林業(yè)、漁業(yè)等其他農(nóng)業(yè)部門。

2.顧名思義，一葉迷山。

不少學(xué)生習(xí)慣于僅從字面理解概念，而不做深入的研究。如高一學(xué)生在初看到近日點與遠(yuǎn)日點兩個概念時，會想當(dāng)然地認(rèn)為地球位于近日點時距太陽近，溫度高，為夏季，位于遠(yuǎn)日點時溫度低，為冬季。認(rèn)為非季風(fēng)區(qū)就是季風(fēng)吹不到的地區(qū)、白色污染就是白色的廢品污染等。

3.以偏概全，云迷霧罩。

教師在進(jìn)行概念教學(xué)時，為了能更充分地說明問題，往往從一個側(cè)面或一個實例去舉例解釋，導(dǎo)致學(xué)生忽略對概念整體的思考與認(rèn)識，從而使概念外延不合理縮小。比如在荒漠化的教學(xué)中，如果教師在課堂上只是說西北荒漠化、黃土高原水土流失，久而久之，學(xué)生就會誤認(rèn)為只有干旱的地區(qū)才有荒漠化，只有黃土高原才有水土流失。

有些教師在教學(xué)中不注意語言表述的科學(xué)性，以口語居多，這也是導(dǎo)致學(xué)生迷思概念形成的原因之一，如把副熱帶高氣壓帶說成副高，就會讓學(xué)生誤認(rèn)為副高就是副熱帶高氣壓帶的簡稱。

4.一知半解，迷失方向。

許多學(xué)生只知道熱島效應(yīng)和溫室效應(yīng)都與氣溫高有關(guān)，就把兩者混為一談，卻無視兩者的原因相去甚遠(yuǎn)。又如學(xué)生對于農(nóng)業(yè)類型與農(nóng)業(yè)地域類型的概念總是不能正確區(qū)分，導(dǎo)致解題時錯誤頻出。

三、轉(zhuǎn)變概念，迷途知返——策略研究

地理迷思概念猶如學(xué)生學(xué)習(xí)道路上的一座屏障、一道深溝，使學(xué)生在接受新概念時無法繼續(xù)前進(jìn)，地理課堂的學(xué)習(xí)效率低下，要提高學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率，必須破除學(xué)生的迷思概念，形成科學(xué)概念。

1.不斷追問，撥云見日。

在講述一個概念時，如果教師一本正經(jīng)地從“這個概念的內(nèi)涵是什么，外延是什么？”這些深奧的專業(yè)術(shù)語或視角中分析，就會顯得很死板、枯燥，對幫助學(xué)生深刻理解一個概念并無大的意義。教師可以換一種比較自然貼切的方式，結(jié)合以往學(xué)生解題過程中的錯誤認(rèn)識，及時設(shè)置問題進(jìn)行追問，通過具體事例反駁或論證，追問質(zhì)疑，挖掘他們的思考潛力，以提前阻止學(xué)生可能出現(xiàn)的錯誤認(rèn)識，把錯誤抑制在出現(xiàn)以前。

設(shè)計1：關(guān)于地方時早晚的問題，學(xué)生的迷思概念是8點比9點早，因為他們認(rèn)為8點鐘上課，9點才到教室，就意味遲到了。在學(xué)習(xí)地方時的概念時，教師說東早西晚，東加西減，就會有學(xué)生很迷惑。所以在講授地方時早晚概念之前，可以先問學(xué)生：“8點早還是9點早？”學(xué)生最初會覺得教師這個問題問得很傻，回答道：“當(dāng)然是8點早嘍。”教師再問；“12月31日早還是1月1日早？”學(xué)生答；“當(dāng)然是12月31日早?！苯處熡謫?“A地是2013年1月1日，B地是2012年12月31日，哪個早?”學(xué)生：“A地早?！苯處熢賳枺骸暗降资?1日早還是1日早？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)了矛盾，幾秒之后，就會有學(xué)生恍然大悟：“哦，知道了！”這時再由學(xué)生來解釋、老師補(bǔ)充說明：“8點比9點早是就某一地而言，地方時是不同地方的時刻，A地8點，B地9點，A地需再過1小時才9點，而B地1小時之前就已是8點，所以B地比A地早，故就地方時而言，時刻數(shù)越大，時間越早?！?/p>

2.概念框圖，一清二楚。

概念框圖通常是將有關(guān)某一主題的不同級別的概念置于方框或圓框中，再以各種連線將相關(guān)的概念連接，形成該主題的概念網(wǎng)絡(luò)。編制概念圖，可以將零散的知識系統(tǒng)化，對知識進(jìn)行全面鞏固。教師運用概念圖進(jìn)行教學(xué)，能更好地組織和呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，更有效地監(jiān)控自己的教學(xué)過程和自身概念的發(fā)展，從而強(qiáng)化教學(xué)效果。學(xué)生運用概念圖進(jìn)行學(xué)習(xí)，能促使自己進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，更好地整合自己所學(xué)的概念，感知和理解概念在知識體系中的位置與意義，有效降低自己的解題錯誤率，從而提高學(xué)習(xí)效率。

設(shè)計2：學(xué)習(xí)“地殼的物質(zhì)組成”一節(jié)時，出現(xiàn)多個相似、相近和關(guān)系緊密的概念，學(xué)生容易混淆，教師在教學(xué)時可以邊講解概念，邊繪制概念框圖：

通過構(gòu)建的概念圖，可以清晰地反映出各個概念的相互關(guān)系，教師進(jìn)行概念教學(xué)也因此找到了突破點。讀圖分析、自我構(gòu)建都有利于學(xué)生加強(qiáng)感性認(rèn)識，使知識概念經(jīng)驗化、直觀化，有助于學(xué)生記憶和理解，還可以反饋學(xué)生對概念的認(rèn)識。如果學(xué)生通過學(xué)習(xí)能正確理解，甚至能通過教師引導(dǎo)構(gòu)建出概念圖，那么學(xué)生對概念的掌握已經(jīng)得到逐步深入和提高。地理概念圖的繪制到一定學(xué)習(xí)階段，學(xué)生已經(jīng)達(dá)到輕車熟路了，完全可以放手讓他們自己設(shè)計。每個學(xué)生的設(shè)計可能是不同的，可以通過張貼、幻燈展示等方式展示交流、互補(bǔ)完善，使學(xué)生的知識得以系統(tǒng)化。

設(shè)計3：與地貌相關(guān)的概念是高中地理學(xué)習(xí)的重點，但因為缺乏直觀認(rèn)識，只能從文字或圖片上了解相關(guān)概念。所以，在高三復(fù)習(xí)階段，可以讓學(xué)生自己繪制與地貌相關(guān)概念的框圖，從而檢驗學(xué)生對這一概念的掌握情況。下圖即為一位高三學(xué)生繪制的框圖：

3.對比分析，一目了然。

通過對相關(guān)概念的比較，啟發(fā)學(xué)生找出事物之間的本質(zhì)屬性，區(qū)別它們之間的差異，以達(dá)到對概念的正確理解。比較法有助于學(xué)生突破難點，明確其本質(zhì)特征，克服混淆不清的毛病。我們可以嘗試采取以下方面的措施。

（1）比較共性和關(guān)聯(lián)

設(shè)計4：在學(xué)習(xí)自然資源、水資源、能源這三個概念時，可以讓學(xué)生用一幅簡單的關(guān)系圖進(jìn)行比較。學(xué)生根據(jù)不同的認(rèn)知，會畫出如下一些圖示（1—4），經(jīng)過辨析，學(xué)生能夠判斷出正確的應(yīng)該是第二幅。在此基礎(chǔ)上，如果學(xué)生能夠舉例說出圖5中的A、B、C、D分別代表的事物，就說明對這三個概念已經(jīng)掌握得非常清楚。

又如氣旋與低氣壓、反氣旋與高氣壓這兩組概念，指的是同一事物，只是描述角度不同，氣旋、反氣旋是從氣流的運動狀況描述的，低氣壓、高氣壓是從氣壓狀況進(jìn)行描述的。臺風(fēng)與颶風(fēng)都是形成在熱帶廣闊洋面上的一種強(qiáng)烈發(fā)展的熱帶氣旋，因所在海域不同而名稱各異，發(fā)生在印度洋和大西洋上的稱為颶風(fēng)，只有發(fā)生在西北太平洋上的才叫臺風(fēng)。

（2）比較個性和差異

設(shè)計5：對晝夜、晝夜交替和晝夜長短這三個概念的認(rèn)識，可以從形成原因進(jìn)行比較。

現(xiàn)象 原因晝夜 地球是個不透明不發(fā)光的球體晝夜交替 地球自轉(zhuǎn)晝夜長短 地球公轉(zhuǎn)與黃赤交角的存在

又如人口容量與人口合理容量、人口遷移與人口流動在字面表述上較為相近，又出現(xiàn)在同一章節(jié)中，學(xué)生在識記概念的過程中易混淆，在理解與應(yīng)用概念的時候，就常常表現(xiàn)出不假思索地把兩個概念等同對待，其實它們完全不同。

（3）比較對立和統(tǒng)一

設(shè)計6：對光照和熱量這兩個概念，學(xué)生總是混為一談，兩者有著密切聯(lián)系卻又截然不同，教師可以先提出以下兩個問題：

①夏季的夜晚與冬季的白天比較，熱量較多的是____②夏季的夜晚與冬季的白天比較，光照較多的是____

學(xué)生根據(jù)常識判斷發(fā)現(xiàn)光照與熱量是有差異的之后，再從概念入手，指出光照一般是指太陽輻射，而熱量則往往與溫度相聯(lián)系，繼而引導(dǎo)學(xué)生分別分析兩者的分布規(guī)律、影響兩者的因素等，加深理解兩個概念的聯(lián)系與差異。

不同的概念即使存在一定程度的類同，但就其本質(zhì)而言肯定是迥異的。因此，細(xì)致而準(zhǔn)確地區(qū)分概念間的差異，合理地聯(lián)想類比、遷移求異應(yīng)是解決此類問題的良策。正如“孿生兄弟的不同，是在他們距離最近的時候才易辨識”。通過對概念關(guān)鍵屬性的對比及去同求異，不失為一個行之有效的好方法，從而使兩概念的區(qū)別一目了然。

4.創(chuàng)設(shè)沖突，水落石出。

學(xué)生在學(xué)習(xí)新知時，并不知道自己已有的迷思概念與科學(xué)概念之間存在什么差距，這些差距是否會影響，以及如何影響對科學(xué)概念的認(rèn)知與理解，學(xué)習(xí)新知后，也不清楚自己對新知的理解與掌握是否正確，這就需要教師為學(xué)生提供認(rèn)識迷思概念的機(jī)會，幫助學(xué)生正確理解科學(xué)概念。

設(shè)計7：學(xué)習(xí)熱力環(huán)流時，學(xué)生容易形成 “空氣總是從高壓區(qū)流向低壓區(qū)”的迷思概念，教師可以讓學(xué)生依據(jù)右圖思考以下問題：

①乙與丁之間氣流如何運動？

②乙與丁的氣壓大小關(guān)系如何？

③空氣總是從高壓區(qū)流向低壓區(qū)這說法是否正確？應(yīng)該如何改進(jìn)？

前兩個問題為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了認(rèn)知的沖突，即空氣從低氣壓區(qū)流向了高氣壓區(qū)，與已有的迷思概念正好相反，學(xué)生思維受到刺激，主動思考沖突的原因，分析出乙丁之間的氣流運動屬于垂直方向的運動，是因為近地面氣溫較甲低，空氣收縮而下沉，與氣壓高低無關(guān)，只有當(dāng)空氣水平運動時，才符合從高壓區(qū)流向低壓區(qū)的規(guī)律。

設(shè)計8：關(guān)于大氣環(huán)流的另一個迷思概念是“氣溫高，氣壓低”，也可依據(jù)上圖，創(chuàng)設(shè)沖突：若該大氣環(huán)流表示中緯度環(huán)流圈，判斷甲乙緯度大小關(guān)系。學(xué)生容易出現(xiàn)以下兩種錯誤答案：

①甲緯度值較乙低，理由是甲處空氣垂直方向作上升運動，說明甲處受熱較乙處多，故緯度較低。

②甲緯度值較乙低，理由是空氣水平方向自乙流向甲，說明乙處氣壓較甲處高，所以乙處氣溫較甲低，緯度較低。

學(xué)生的這兩句話都很有道理，可是結(jié)論卻恰恰相反。原來是學(xué)生忽略了關(guān)鍵條件，即中緯度環(huán)流。氣溫高，氣壓低只適用于熱力原因引起的大氣環(huán)流，如赤道地區(qū)、極地地區(qū)。圖示的中緯度地區(qū)環(huán)流是由動力原因引起的，所以乙處高壓對應(yīng)的是較低緯的30°附近，甲處高壓對應(yīng)的是較高緯的60°附近，即動力原因下，氣溫高，氣壓也高，氣溫低，氣壓也低。

5.實驗演示，眼見為實。

自然地理中一些大尺度、抽象的地理現(xiàn)象和地理規(guī)律，對部分同學(xué)來說總感覺看不著、摸不到、很遙遠(yuǎn)、難琢磨，成為學(xué)習(xí)的難點。由于目前課堂教學(xué)空間和時間的限制，教師很難有機(jī)會將學(xué)生帶到野外進(jìn)行實地觀察，但教師可以在教室中利用身邊的材料，采用簡單的模擬實驗法，模擬地理現(xiàn)象和規(guī)律，既節(jié)約教學(xué)成本，又增強(qiáng)教學(xué)的挑戰(zhàn)性和趣味性，在輕松愉快的環(huán)境下拉近了自然地理現(xiàn)象與學(xué)生之間的距離，使學(xué)生對概念有直觀的認(rèn)識和理解。

設(shè)計9：對于“背斜是良好的儲油構(gòu)造，向斜是良好的儲水構(gòu)造”，學(xué)生始終無法正確理解，多數(shù)同學(xué)是靠死記硬背記下的，但在做題時，就會遇到很多困難。為了讓學(xué)生更好地理解儲油構(gòu)造，教師可以設(shè)計如下實驗：

儲油構(gòu)造原理實驗

（1）實驗器材：

長80cm左右的透明塑料管；有顏色且不溶于水的油若干。

（2）實驗步驟（如下圖）：

①將等體積的水和油裝入透明塑料管，并將管的兩端密封。②將其平放在演示臺上。③觀測水和油的位置。

（3）實驗現(xiàn)象

正常情況下，學(xué)生能觀測到水在下油在上。

（4）實驗結(jié)論：

背斜是良好的儲油構(gòu)造。

總之，在日常地理課堂教學(xué)中，教師要關(guān)注迷思概念的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)科學(xué)概念的形成，以利于學(xué)生構(gòu)建正確的知識框架和體系，形成準(zhǔn)確的思維方式，這有助于增強(qiáng)學(xué)生對新概念的學(xué)習(xí)和理解的能力，從而有效提高解題效率。

［1］楊麗琴，張郁.基于認(rèn)知沖突的地理概念教學(xué).地理教育，2010（12）.

［2］蔣亞琴.對概念學(xué)習(xí)的問題分析與策略研究.地理教學(xué)，2012（15）.