活動理論視角下的高校外語教師學習

孟春國

（南京師范大學 外國語學院，江蘇 南京 210097）

與基礎教育相比而言，較長一段時期以來我國高校教師教育偏重職前專業(yè)知識的學習，輕視職后教育教學知識的積淀，進而導致高校教師專業(yè)發(fā)展成為教師的個人訴求和有限條件下的自我發(fā)展，忽視了社會環(huán)境、團隊合作等中介的作用。新近頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出全面提高高等教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量等發(fā)展目標。為此，高校教師“要把教學任務作為首要任務，不斷提高教育教學水平”，并“以中青年教師和創(chuàng)新團隊為重點，建設高素質(zhì)的高校教師隊伍”作為保障措施［1］。

受新興社科理論思潮、國際教師專業(yè)化運動及世界范圍內(nèi)課程改革的影響，教師發(fā)展及教師學習研究正在成為教師教育領域的前沿課題。教師專業(yè)發(fā)展包括職前教師教育與在職教師繼續(xù)教育。教師學習則泛指教師專長不斷提升的過程［2］，涉及教師個人努力和外部條件作用下的教師知識觀念、實踐行為和專業(yè)認同等方面的變化。隨著網(wǎng)絡與媒體技術的迅猛發(fā)展，我國傳統(tǒng)的高校教師培訓模式及學習途徑正醞釀一場新的變革。教師自我建構(gòu)與他人中介作用日益凸顯，教師群體實踐活動與社會文化環(huán)境的協(xié)同作用日顯重要，基于教師共同體的合作環(huán)境下非正式學習將成為職場教師學習的主流渠道。

一、社會文化理論的核心概念及發(fā)展

社會文化理論（sociocultural theory）源于文化歷史學派創(chuàng)始人前蘇聯(lián)心理學家維果茨基（Vygotsky）。該理論因強調(diào)個人認知發(fā)展的社會環(huán)境與文化中介而得名。社會文化理論的核心概念包括中介、最近發(fā)展區(qū)和內(nèi)化等，這些最初應用于兒童認知發(fā)展的概念對理解與促進教師學習同樣具有重要意蘊。

中介是指個體與外部世界的相互作用是間接的，以工具為中介的［3］。中介工具既包括人類改造世界使用的物理工具，又包括其認識世界而使用的心理工具，后者主要指語言符號工具。符號工具不僅作用于外部世界，還作用于人自身，促進人的認知發(fā)展。由于符號尤其是語言符號的使用，人類個體的學習活動包括對世界的認知與探索成為可能。個體在與比其知識能力強的人或重要的他人相互交往中獲得心智發(fā)展，其中言語的交流與語言的使用在個體心理發(fā)展中發(fā)揮極為重要的作用。教師的個人成長與專業(yè)發(fā)展同樣離不開中介工具的作用，如指導教師、教學資源、策略干預、語言及媒體工具等。

最近發(fā)展區(qū)的概念衍生于維果茨基的中介思想，即強調(diào)在中介作用下的認知發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)涉及學習者的當前能力水平與潛在的能力水平，達到潛在的能力水平則需要他人（如教師、同伴、家長）的中介作用［3］，這一情形常被形象地稱作“腳手架”。對于作為學習者的教師而言，其教學知識與專業(yè)能力的發(fā)展一樣存在最近發(fā)展區(qū)。教師專業(yè)的永續(xù)發(fā)展即建立在若干最近發(fā)展區(qū)不斷突破的基礎之上。教師本人、教師教育者、政策制定者、教育管理者甚或課堂里的學生對教師個體專業(yè)能力的最近發(fā)展區(qū)的推進均發(fā)揮一定的作用。

內(nèi)化是指個體在他人中介作用下將新的知識與能力納入自己已有認知系統(tǒng)的過程。中介與最近發(fā)展區(qū)強調(diào)符號工具及能力較強的他人所起的作用，但這些與外部的交互關系及所使用的中介工具最終指向個體的內(nèi)部，即個體自身的心智發(fā)展。因此，內(nèi)化是人的認知發(fā)展的較高級的階段。模仿、自言自語和內(nèi)部言語是內(nèi)化的不同階段。這與新手教師的學習及嫻熟教師學習新知識的過程基本一致。比如，教學觀摩作為一種教學模仿，教師學習者將外部的符號中介逐漸納入其自身的認知系統(tǒng)。但模仿不是被動的，而是帶著教師學習者已有的知識與觀念，并融入了自我審定、邏輯推理與個人反思（類似于自言自語），直至最后實現(xiàn)潛在的意識與自動化的行為，進而形成新的教學知識與觀念體系，即生成默會的知識。

上述維果茨基社會文化理論的中介等概念為后來正式提出活動理論奠定了重要基礎。維果茨基的同道包括Leont’ev等人對社會文化理論體系的完善與發(fā)展作出了重要貢獻，他們秉承維果茨基的思想路線，將中介作用、工具使用、語言符號、人際互動等概念置于社會實踐活動的框架之中，強調(diào)活動參與在個體發(fā)展中的作用，進而提出了“活動理論”（activity theory）［4］，后經(jīng)Engestr?m等人的發(fā)展，活動理論形成了更加完整的理論體系與分析框架。

二、活動理論的內(nèi)涵與活動系統(tǒng)

過去的二三十年以來，活動理論在包括西方國家在內(nèi)的世界范圍內(nèi)被廣泛推崇與應用，涉及的學科領域包括人類學、社會學、教育學、心理學、語言學及計算機與信息科學等。二語和外語教師教育研究領域及其實踐也因社會文化理論與活動理論的介入而煥發(fā)新的生機［5］。

活動理論是研究作為發(fā)展過程的不同形式的人類實踐的跨學科框架，包括相互聯(lián)系的個體和社會層面及文化制品的使用。人類與環(huán)境客體之間的關系是由文化、工具和符號等中介聯(lián)系起來的［6］?；顒永碚撽P注實踐過程而非知識本身，是人們在發(fā)展過程中通過使用不同的中介工具最終達到對主體或客體進行改造的過程和結(jié)果。依據(jù)活動理論的基本觀點，人的活動是工具中介和目標驅(qū)動的。換言之，任何個體參與的活動及其發(fā)展都不可能獨立于他人，而是基于和他人構(gòu)成的社群網(wǎng)絡之下的共同中介。同樣，他們通過使用由物理制品和語言符號構(gòu)成的文化工具作用于客體并促進目標的實現(xiàn)。為了更具象地說明不同個體活動之間的相互作用及個體認知是如何在社會環(huán)境中發(fā)生變化的，Engestr?m提出了活動理論的基本分析單位——活動系統(tǒng) （見下圖）［7］。

活動系統(tǒng)或稱活動框架，它包括三個核心成分（主體、客體和共同體）和三個次要成分（中介工具、規(guī)則和勞動分工），次要成分構(gòu)成了核心成分之間的聯(lián)系。在活動系統(tǒng)中，主體參與社會活動、尋求個體發(fā)展，其中最為重要的是主體的能動性，包括動機、意志、選擇等；客體即活動的對象物，驅(qū)動主體從事指向客體的一系列的行動，直至結(jié)果即目標的實現(xiàn)；共同體是指有著共同目標的實踐群體及各活動主體間形成的合作關系。可見，作用于客體的活動主體形成了一個共同體，但他們之間的運作離不開中介工具的作用及活動規(guī)則與分工提供的約束機制。中介工具是指幫助主體操控客體的中介物，包括各種物理的和心理的工具；規(guī)則即活動群體共同遵守的制度與規(guī)范；勞動分工則為活動群體成員各自承擔的職責與任務。

圖 活動系統(tǒng)

以教師的學習活動為例，教師個體即為活動系統(tǒng)的主體，其學習內(nèi)容與目標對應活動的客體與結(jié)果。教師與其學習指導者、學習同伴或課堂學生一起構(gòu)成學習活動的共同體。教師借助于中介工具（如教學媒體、教學資料、教學策略或課堂語言等）的作用并在客體、共同體、活動規(guī)則與分工等要素構(gòu)成的活動實踐中實現(xiàn)學習目標。但真實的課堂實踐中的教師學習活動遠非如此簡單，他們可能會遇到各種文化沖突、語言障礙及不同學習活動系統(tǒng)之間的矛盾。這正是活動理論新近發(fā)展即第三代活動理論系統(tǒng)擬揭示的活動系統(tǒng)的本質(zhì)，即不同子活動系統(tǒng)之間存在各種沖突與潛在的共享目標，人類活動具有多元化、矛盾性、動態(tài)發(fā)展等特點［8］［9］。

活動理論可謂是馬克思、恩格斯辯證唯物主義哲學的最新發(fā)展與實踐應用，它關注人類社會實踐活動的過程，并從社會環(huán)境與群體活動中考察人的發(fā)展。在我國，陶行知的“生活教育”和陳鶴琴的“活教育”思想及毛澤東關于認識和實踐辯證關系的論述等不失為活動理論的先行嘗試與深刻思辨。

三、活動框架下的高校外語教師學習

基于上述社會文化理論與活動理論及活動系統(tǒng)的分析，本節(jié)擬以筆者參與的一項高校外語教師學習小組活動為例，初步搭建高校教師學習活動框架并探討如何創(chuàng)建教師學習的支持環(huán)境與有效途徑。

（一）教師學習活動框架建構(gòu)

對應活動理論的活動系統(tǒng)，高校外語教師學習活動框架包括活動主體、客體（結(jié)果）、共同體、中介工具、規(guī)則與分工等基本要素。包括論文作者在內(nèi)共7位高校外語教師自發(fā)自愿組建教師學習小組。在小組組建前，作為教師學習活動的發(fā)起者論文作者初步制訂了學習活動的基本方案，并制定了預期目標，即每個月底開展一次集體研討活動，匯報與研討各自的研究進展與困惑，并借助課堂觀摩、網(wǎng)絡交流等多種途徑實現(xiàn)資源共享與知識分享，促進各自的研究向縱深發(fā)展，最終實現(xiàn)教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

活動主體即來自幾所不同類型高等院校的7位高校外語教師。他們在小組學習活動中承擔著共同責任并互為中介，致力于小組中介作用的最大化。在第一次集體研討活動上，共同簽署合作學習協(xié)議及知情書，以進一步明確小組成員的責任、權(quán)利與義務，并共同商定需要遵守的活動規(guī)則及基本分工。鑒于此項學習活動不限教師獨立開展研究或合作開展研究，因此，小組成員在活動系統(tǒng)中的分工并非絕對均等或一成不變，而是動態(tài)變化的。

改進教師課堂教學實踐、促進教師專業(yè)永續(xù)發(fā)展是教師學習小組活動的過程性及終極性目標?；顒涌腕w包括教師個體的課堂教學實踐、教師獨立或合作開展的研究項目、學習小組成員之間的研究促進活動，等等。活動主體之間的合作關系及與活動客體之間的聯(lián)結(jié)則體現(xiàn)在教師學習實踐共同體中，即包括學習小組所有成員、其同事與家人及課堂里的學生等組成的更大范圍里的教師實踐共同體。實踐共同體的存在使得教師個體及群體的教學、學習與研究活動充滿持久活力與不竭動力，活動客體指向的活動結(jié)果的實現(xiàn)因此成為可能。

活動主體操縱活動客體的中介工更具多樣化與豐富性，包括多個層面的中介工具。其中，物理層面的工具有開展集體研討活動使用的場所與設備及網(wǎng)絡媒體、教師之間共享的文獻資料與數(shù)據(jù)庫及研究方法等，心理層面的工具包括小組成員之間的互相支持（精神鼓舞、彼此尊重、積極關注與共情）、學習小組形成的合作文化及和而不同的研究取向等。此外，教師之間互學互助所使用的策略、語言與方法也屬于中介工具的范疇。

（二）教師學習與發(fā)展環(huán)境創(chuàng)建

教師學習與專業(yè)發(fā)展環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境與心理環(huán)境等。高校外語教師學習小組的物質(zhì)環(huán)境包括他們開展研討活動使用到的所有資源與設施，其中最重要的是可資利用的教學研究資源，如研究文獻、數(shù)據(jù)庫、研究工具等。沒有這些資源，教師學習或研究如同紙上談兵。但這些資源并非唾手可得，需要學習小組各成員積極主動地收集、整理或研發(fā)，更離不開實踐共同體范圍內(nèi)的集體共享與互通有無。唯有如此，才能為教師學習創(chuàng)造豐富的物質(zhì)環(huán)境。

僅靠物質(zhì)環(huán)境還不夠，因為教師個體是依附于學校單位的社會人，他們不可能脫離社會集體而獨立存在。所以，教師學習與發(fā)展離不開制度環(huán)境所提供的約束與支持。高校外語教師學習小組成員參加的所有學習活動均基于其所在單位賦予教師參與教科研的責任、權(quán)利及義務。一方面，他們關注自身專業(yè)發(fā)展及外語學科發(fā)展，關注外語專業(yè)建設與課堂教學提升，還關注學校、社會與教育的發(fā)展。另一方面，單位也為教師個體學習與專業(yè)發(fā)展提供制度支持，如教師學習與發(fā)展投入機制、教師教科研獎勵制度與具體舉措等。

教師學習的心理環(huán)境最為重要，即教師謀求專業(yè)發(fā)展的個人訴求與主觀能動性。來自不同高校的數(shù)位外語教師因為共同的目標走到一起，他們克服時間與生活等方面一些沖突定期地開展集體研討、課堂觀摩等學習活動，全因他們主觀上希望獲得專業(yè)上的發(fā)展并愿意與樂意投入個人時間和精力。同時，他們對教學與研究、個人職業(yè)發(fā)展及學習小組開展的集體活動基本持有積極的態(tài)度，并因此而形成強大的集體正能量。這些正是教師學習所需要的心理環(huán)境。

（三）教師學習與發(fā)展途徑舉隅

高校外語教師學習小組突破了教師所在學校院系及教研室同事之間的合作，是校際教師學習與發(fā)展的一種有效途徑。小組成員將各自院校的研究文化帶入學習小組這個集體所形成的實踐共同體中，并逐漸形成合作共享、互學互助的研究新風。他們不計個人得失不帶任何功利互相觀摩課堂教學、分享教學研究經(jīng)歷與經(jīng)驗、探討教學改進措施與研究推進計劃等。這種校際合作學習對改造當前高校一定程度上存在的專業(yè)孤立與學術競爭等不良現(xiàn)象極具現(xiàn)實意義。

課堂上教師理應關注課堂教學、關注學生成長、關注教師自我發(fā)展。高校外語教師學習小組部分成員發(fā)起的課例研究正契合教學改進與教師發(fā)展的多重需要。課例研究基于真實的課堂，通過課例研究小組數(shù)輪備課、上課、觀摩與研討等過程推進不斷提高課堂教學與促進教師專業(yè)發(fā)展。為期約一個月的課例研究活動歷經(jīng)四輪上課與觀課、多次備課與集體研討，參與教師的課堂教學能力有了明顯提升，且不同程度獲得了教學觀念與實踐知識上的發(fā)展。更重要的是，課例研究小組形成了兼具合作、反思、探究等特征的教師實踐共同體。

此外，參加學術研討會是高校教師專業(yè)學習與職業(yè)提升的必要途徑。學術研討會具有學術性、專業(yè)性、前瞻性、交流性等特點。課堂一線的高校教師參加學術研討會，可以更好地跟蹤所在學科的發(fā)展態(tài)勢與研究熱點，還可以展示自己的最新研究成果，并與專家學者及同行進行研討。在高校外語教師學習小組支持下，小組成員先后參加了兩場外語學科的研討會，初次參加這樣專業(yè)會議的一位老師指出：“一股學術清風撲面而來，學到了很多行話，而且了解到了一些新的研究方向?！背藢I(yè)輸入外，學術研討會還激發(fā)了參會教師研究投入和專業(yè)提升的動機。

高校教師學習與發(fā)展途徑是多樣的，除上述校際教師合作學習、開展課例研究和參加學術研討會外，還包括閱讀學術文獻、開展反思教學、聆聽專家講座或報告、網(wǎng)絡學習、國內(nèi)外訪學等。

最后需要指出的是，上述教師學習的活動框架、支持環(huán)境與有效途徑不限于高校外語教師學習實踐與專業(yè)發(fā)展，對任何學科與專業(yè)的課堂教師均具有促進職場學習、提高教學能力與提升專業(yè)發(fā)展等借鑒意義。

［1］中共中央國務院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）［Z］.北京:人民教育出版社，2010.

［2］Kelly，P.What is teacher learning? A socio-cultural perspective［J］.Oxford Review of Education，2006，32 （4）: 505-519.

［3］Vygotsky，L.S.Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes［M］.Cambridge，MA:Harvard University Press，1978.

［4］Leont’ev，A.N.Problems of the development of the mind［M］.Moscow，Russia:Progress，1981.

［5］Johnson，K.E.The sociocultural turn and its challenges for second language teacher education［J］.TESOL Quarterly，2006，40（1），235-257.

［6］Kuutti，K.Activity Theory as a Potential Framework for Human-Computer Interaction Research ［A］.In Nardi，B.A.（Ed.），Context and Consciousness:Activity Theory and Human-Computer Interaction.Cambridge:MIT，1996:17-44.

［7］Engestr?m，Y.Learning by expanding：An activity theoretical approach to developmental research ［M］.Helsinki: Orienta-Konsultit，1987.

［8］Engestr?m，Y.Expansive Learning at Work:Toward an Activity Theoretical Reconcepualization［J］.Journal of Education and Work，2001，14（1）:133-156.

［9］Engestr?m，Y.The Future of Activity Theory:A Rough Draft［A］.In Sannino，A.，Daniels，H.，&Gutiérrez，K.D.（Eds.），Learning and Expanding with Activity Theory［C］.Cambridge: Cambridge University Press，2009:303-328.