教師課堂提問(wèn)策略研究

常麗麗，丁相平

(太原師范學(xué)院 教育系， 山西 太原 030012)

教師課堂提問(wèn)策略研究

常麗麗，丁相平

(太原師范學(xué)院 教育系， 山西 太原 030012)

課堂提問(wèn)是指在課堂教學(xué)情境中，教學(xué)提示或傳遞所學(xué)內(nèi)容的刺激以及學(xué)生做些什么、如何做的暗示，包括設(shè)問(wèn)、發(fā)問(wèn)、候答、叫答、理答等環(huán)節(jié)。設(shè)問(wèn)與發(fā)問(wèn)要合理確定問(wèn)題的層次與類型，表達(dá)清晰，問(wèn)題少而精;候答要給與學(xué)生充分的思考時(shí)間;叫答要保證每個(gè)學(xué)生有盡量多且均等的回答問(wèn)題的機(jī)會(huì);理答要恰當(dāng)評(píng)價(jià)，并采用發(fā)展性理答方式。

課堂提問(wèn);設(shè)問(wèn);發(fā)問(wèn);候答;叫答;理答

課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。它不僅有助于學(xué)生參與教學(xué)，在活躍課堂氣氛的同時(shí)幫助學(xué)生掌握知識(shí)與技能，而且也為教師根據(jù)實(shí)際情況做出教學(xué)行為調(diào)整提供線索。自1912年美國(guó)的史蒂文斯(R.Stevensa)系統(tǒng)研究開始，課堂提問(wèn)就被視為“有效教學(xué)的核心”。［1］近年來(lái)，隨著新課改的逐漸深入，提問(wèn)越來(lái)越受到廣大教師的重視，甚至被認(rèn)為是教師執(zhí)教能力的核心。但是，在教學(xué)實(shí)踐中，教師課堂提問(wèn)還存在諸多誤區(qū)。筆者試圖通過(guò)對(duì)這一問(wèn)題的研究，為一線教師提高課堂教學(xué)質(zhì)量提供一些啟示。

一、課堂提問(wèn)的含義與意義

課堂提問(wèn)是指在課堂教學(xué)情境中，教學(xué)提示或傳遞所學(xué)內(nèi)容的刺激以及學(xué)生做些什么、如何做的暗示。［2］一般而言，它包括設(shè)問(wèn)、發(fā)問(wèn)、候答、叫答、理答等環(huán)節(jié)。陶行知先生說(shuō)過(guò):“發(fā)現(xiàn)千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)?！庇行У恼n堂提問(wèn)能引導(dǎo)學(xué)生積極參與教學(xué)，使其主動(dòng)思考，提高學(xué)生思維水平，活躍課堂氣氛;同時(shí)教師還能從提問(wèn)中獲得反饋信息，便于及時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)進(jìn)程與教學(xué)方式，以提高課堂教學(xué)的針對(duì)性與有效性。

二、有效設(shè)問(wèn)與發(fā)問(wèn)

何為“有效”的問(wèn)題?美國(guó)教育家加里·D·鮑里奇在其著作《有效教學(xué)方法》(第四版)中借鑒了Chuska和Wilen的觀點(diǎn)，有效的問(wèn)題是那些學(xué)生能夠積極組織回答并因此而積極參與學(xué)習(xí)過(guò)程的問(wèn)題。［3］

(一)確定問(wèn)題的層次和類型

在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)的目標(biāo)，針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況確定問(wèn)題的層次和類型。按照不同的標(biāo)準(zhǔn)，問(wèn)題可以劃分為不同的類型。弗雷澤和路德尼茲基認(rèn)為，按照提問(wèn)和解答的性質(zhì)，可以把問(wèn)題分為兩類:一類是“聚斂性”的問(wèn)題，另一類是“發(fā)散性”的問(wèn)題。聚斂性問(wèn)題是從已知條件出發(fā)，要求一個(gè)明確的答案。發(fā)散性問(wèn)題是從已知條件出發(fā)，要求多種不同但是合理的答案。如果教師想要強(qiáng)化課堂上的重點(diǎn)和難點(diǎn)，那么，聚斂性問(wèn)題是較好的選擇。如果教師想要激活學(xué)生的思維，顯然發(fā)散性問(wèn)題更為適合。

還有人把問(wèn)題分為“記憶型”與“思考型”兩類。記憶型問(wèn)題要求學(xué)生回憶頭腦中已有的信息，而思考型問(wèn)題則要求學(xué)生主動(dòng)用已知的信息去思考、探索新問(wèn)題。有研究指出:“60%以上的教師在提問(wèn)中關(guān)心的是對(duì)事實(shí)的記憶”［4］，但是，筆者以為，思考性問(wèn)題對(duì)于學(xué)生的發(fā)展而言更為重要，杜威早就指出，“學(xué)校為學(xué)生所能做或需要做的一切，就是培養(yǎng)他們思維的能力”［5］167。

目前，在教學(xué)領(lǐng)域廣泛采用的問(wèn)題類型是布魯姆的認(rèn)知分類系統(tǒng)。根據(jù)布魯姆的理論，問(wèn)題可以分成“記憶”、“理解”、“應(yīng)用”、“分析”、“綜合”、“評(píng)價(jià)”六種類型。這種分類大概描述了問(wèn)題的層次，對(duì)于提高教師問(wèn)題分類意識(shí)具有重要意義，它不僅有助于教師通過(guò)問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生理解與記憶，更有助于通過(guò)問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生積極思考。

在教學(xué)過(guò)程中，教師需要依據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)，面對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況有針對(duì)性地設(shè)計(jì)問(wèn)題，同時(shí)要清楚提該問(wèn)題的目的是什么。如果教學(xué)目標(biāo)相對(duì)簡(jiǎn)單，那么，聚斂性的問(wèn)題、記憶性的問(wèn)題都可以使用;但是，如果教學(xué)目標(biāo)要求發(fā)展學(xué)生的思維，要求提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力時(shí)，教師則有必要提出發(fā)散性的問(wèn)題、思考型的問(wèn)題以及布魯姆認(rèn)知分類系統(tǒng)中層次較高的問(wèn)題?？傊?，確定問(wèn)題的層次與類型是教師有效課堂提問(wèn)的前提與基礎(chǔ)，只有問(wèn)題設(shè)立合理，符合教學(xué)目標(biāo)，切合學(xué)生實(shí)際，才能實(shí)現(xiàn)“有效”的課堂教學(xué)。

(二)表達(dá)清晰

問(wèn)題表達(dá)是否清晰，直接影響到學(xué)生回答問(wèn)題的準(zhǔn)確程度。問(wèn)題的清晰表達(dá)至少包含以下方面:首先，問(wèn)題是明確的。也就是說(shuō)，能讓學(xué)生清楚地知道教師想讓他們回答什么。一個(gè)問(wèn)題如果表達(dá)含糊不清，會(huì)讓學(xué)生丈二和尚摸不著頭腦，感到迷惑。其次，問(wèn)題應(yīng)該是精煉的、簡(jiǎn)短的。一般來(lái)說(shuō)，冗長(zhǎng)的問(wèn)題常常讓學(xué)生感到難以理解，不知道教師想問(wèn)什么。第三，問(wèn)題的表達(dá)語(yǔ)言應(yīng)與學(xué)生的認(rèn)知水平相吻合。如果教師的問(wèn)題表達(dá)超出了學(xué)生的認(rèn)知水平，那么他們就不會(huì)理解問(wèn)題，“就不能進(jìn)行教師希望通過(guò)提問(wèn)激發(fā)他們進(jìn)行思考”［6］457-490。第四，問(wèn)題應(yīng)該僅僅包括學(xué)生在回答這個(gè)問(wèn)題時(shí)所需要的詞匯和相關(guān)的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，不包括無(wú)關(guān)的詞語(yǔ)。第五，按照邏輯的循序漸進(jìn)的原則提問(wèn)題，避免缺乏明確的中心和目的的隨便發(fā)問(wèn)。［7］

(三)問(wèn)題要少而精

問(wèn)題少而精說(shuō)的是問(wèn)題的數(shù)量與質(zhì)量。就問(wèn)題的數(shù)量而言不宜過(guò)多，而應(yīng)盡可能提出更少的問(wèn)題。但是目前課堂教學(xué)中不乏老師“滿堂問(wèn)”的情況。有研究指出，“我國(guó)城市小學(xué)教師，每節(jié)課平均提問(wèn)110次左右，每分鐘平均達(dá)2.4次”［8］。如此頻繁的提問(wèn)，必定會(huì)沖淡課堂教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，只會(huì)使學(xué)生疲于應(yīng)付，究其實(shí)質(zhì)，仍是“滿堂灌”。因?yàn)?，即使眾多的?wèn)題中有較高層次的，但因問(wèn)題過(guò)多，而課堂教學(xué)時(shí)間有限，學(xué)生沒(méi)有充足的時(shí)間思考，所提問(wèn)題根本起不到促進(jìn)學(xué)生積極思維的作用。

說(shuō)到問(wèn)題的質(zhì)量，筆者以為，高質(zhì)量的問(wèn)題的主要標(biāo)準(zhǔn)就是促進(jìn)學(xué)生積極思考。也就是說(shuō)，問(wèn)題應(yīng)該引起學(xué)生強(qiáng)烈的反應(yīng)和積極的思考。然而，在現(xiàn)實(shí)教育情境中，存在著不少“模擬的或虛幻的問(wèn)題”(杜威語(yǔ))。如:某教師在講《一個(gè)小村莊的故事》(三年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)，人教版)過(guò)程中，提出如下問(wèn)題:家家戶戶有了斧頭之后干什么?你家去砍樹，他家也去砍樹，那結(jié)果會(huì)怎樣?他們砍這么多樹干什么用了?這些問(wèn)題，學(xué)生不需要思考就能作答，于思維發(fā)展沒(méi)有任何意義。筆者以為，學(xué)生的思維如果沒(méi)有對(duì)問(wèn)題的刺激產(chǎn)生任何積極反應(yīng)，甚至產(chǎn)生消極的反應(yīng)，那么，問(wèn)題就失去了其本來(lái)的意義。前蘇聯(lián)著名教育學(xué)家、心理學(xué)家贊可夫曾說(shuō)過(guò):“教會(huì)學(xué)生思考，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一生中最有價(jià)值的本錢。”故此，教師的問(wèn)題應(yīng)具有啟發(fā)性，這是促進(jìn)學(xué)生思維、提高課堂效率的前提與基礎(chǔ)。

三、候答

所謂候答，就是指教師在提出問(wèn)題之后等待學(xué)生回答問(wèn)題這段時(shí)間內(nèi)師生之間的行為和狀況。在候答階段，給予學(xué)生充分的思考時(shí)間和擴(kuò)大學(xué)生參與度是兩個(gè)非常重要的問(wèn)題。

(一)給予充分的思考時(shí)間

如果詳細(xì)分析一下學(xué)生的應(yīng)答活動(dòng)，會(huì)發(fā)現(xiàn)這是一個(gè)非常繁雜的過(guò)程。首先，在能夠集中注意力的前提下，“學(xué)生將教師的問(wèn)題存在短時(shí)記憶中，先是理解問(wèn)題的意義，然后在其長(zhǎng)期存儲(chǔ)的有組織的信息中進(jìn)行搜索，找尋記憶中的有關(guān)聯(lián)想”，如果其動(dòng)機(jī)達(dá)到適當(dāng)水平并找到有關(guān)知識(shí)，則“信息被檢索出，并按照處理這一信息的規(guī)則和程序組織應(yīng)答”。［9］

在候答階段，有兩個(gè)停頓值得教師注意，這就是“第一停頓”與“第二停頓”。第一停頓是指教師提出問(wèn)題之后，學(xué)生回答問(wèn)題之前的停頓時(shí)間?！暗诙ｎD”是指學(xué)生回答完問(wèn)題之后，教師評(píng)價(jià)或叫第二個(gè)學(xué)生回答問(wèn)題之間停頓的時(shí)間。在這兩個(gè)階段都要給予學(xué)生足夠的時(shí)間。第一停頓的意義在于讓學(xué)生有時(shí)間思考，第二停頓的意義在于使學(xué)生有時(shí)間詳細(xì)說(shuō)明、斟酌、補(bǔ)充或者是修改他們的回答，從而使其回答更加系統(tǒng)。

然而，在當(dāng)前的課堂教學(xué)中“狂轟濫炸”式的提問(wèn)并不少見(jiàn)。教師在提問(wèn)之后，著急地讓學(xué)生迅速做出回答，幾乎沒(méi)有給學(xué)生候答的時(shí)間。正如有研究指出:“教師在提問(wèn)后留的候答時(shí)間方面做得不很理想。許多教師在提問(wèn)之后和叫學(xué)生回答之間的暫停不超過(guò)一秒鐘。”［2］也就是說(shuō)，如果學(xué)生在一秒鐘之內(nèi)沒(méi)能正確回答問(wèn)題，教師就會(huì)迫不及待地去重新對(duì)問(wèn)題加以解釋說(shuō)明，或提出其他問(wèn)題，或叫其他同學(xué)回答。如果學(xué)生在一秒鐘之內(nèi)成功地回答了問(wèn)題，教師也會(huì)迅速提出下一個(gè)問(wèn)題。在如此高強(qiáng)度的提問(wèn)頻次和高壓的課堂氣氛下，學(xué)生怎能有時(shí)間思考和表達(dá)自己的觀點(diǎn)?不能充分思考和表達(dá)自己的觀點(diǎn)，學(xué)生何以變得更聰明、更智慧，我們?cè)跄軐?shí)現(xiàn)“培養(yǎng)有獨(dú)立行動(dòng)和獨(dú)立思考的人”(愛(ài)因斯坦語(yǔ))的教育目標(biāo)?

反之，如果我們把第一停頓和第二停頓的時(shí)間適當(dāng)延長(zhǎng)3～5秒，則會(huì)收到意想不到的效果:學(xué)生會(huì)給出更詳細(xì)的答案，拒絕或隨意回答的情況會(huì)大大減少;學(xué)生在高層次水平的問(wèn)題上(如分析和綜合)會(huì)做出更多的以證據(jù)為基礎(chǔ)和更有預(yù)見(jiàn)性的回答;學(xué)生將會(huì)表現(xiàn)出更多的自信心和成就感。［10］

(二)候答需要注意的問(wèn)題

1.根據(jù)問(wèn)題的難度與性質(zhì)確定候答時(shí)間的長(zhǎng)短

研究表明不同類型的問(wèn)題的候答時(shí)間應(yīng)有3～10秒。如前所述，教師每次所提問(wèn)題層次類型有異，難易程度有別。如果問(wèn)題屬于比較簡(jiǎn)單的聚斂型問(wèn)題，由于這種問(wèn)題學(xué)生或者可以通過(guò)回憶作答，或者可以從教材中尋找答案，那么，候答時(shí)間可以適當(dāng)短些。如果教師所提問(wèn)題屬發(fā)散性問(wèn)題，這類問(wèn)題需要學(xué)生積極思維，發(fā)揮想象，學(xué)生需要經(jīng)過(guò)深入思考才能作答，且問(wèn)題沒(méi)有唯一固定答案，這時(shí)候答時(shí)間要長(zhǎng)些，以保證學(xué)生有充足的時(shí)間自由思考。

2.候答時(shí)間的確定要盡量照顧全體同學(xué)

由于我們面對(duì)的學(xué)生認(rèn)知水平和發(fā)展水平不同，其思考問(wèn)題所用時(shí)間的長(zhǎng)短必然有所差異，所以教師在確定候答時(shí)間時(shí)，要盡量照顧全體同學(xué)，以中等偏上水平的同學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)。這樣，水平稍低的同學(xué)經(jīng)過(guò)努力可以完成問(wèn)題，高水平的學(xué)生也不至于因速度慢而影響情緒。

3.學(xué)生沒(méi)有回答完問(wèn)題之前不要打斷學(xué)生

在現(xiàn)實(shí)教育情境中有些老師缺乏耐心，當(dāng)學(xué)生回答問(wèn)題不理想時(shí)就會(huì)打斷學(xué)生，迫不及待地重新給予解釋說(shuō)明，這樣的做法在打擊學(xué)生自信的同時(shí)也剝奪了學(xué)生進(jìn)一步思考的機(jī)會(huì)。筆者以為，哪怕學(xué)生回答完全錯(cuò)誤，也不要輕易打斷學(xué)生。而應(yīng)在學(xué)生作答完畢后，給予短暫的停頓，讓學(xué)生思考剛才的回答，既給學(xué)生以補(bǔ)充修正的機(jī)會(huì)，也能讓教師在這一時(shí)間考慮如何給予恰當(dāng)?shù)姆答伵c評(píng)價(jià)。

四、叫答

保證每個(gè)學(xué)生有盡量多且均等的回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)是叫答的基本原則。也就是說(shuō)，課堂提問(wèn)應(yīng)該面向全體學(xué)生，保證所有學(xué)生的參與，盡可能避免少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生或表現(xiàn)欲較強(qiáng)的學(xué)生“霸占”課堂提問(wèn)的時(shí)間，使提問(wèn)對(duì)象固化。有研究表明，在課堂教學(xué)中，“發(fā)現(xiàn)10%左右的優(yōu)秀學(xué)生在‘師—生’單向交流中享有‘發(fā)言特權(quán)’，53%的學(xué)生失去了‘話語(yǔ)權(quán)’，成為課堂中的‘邊緣人’”［11］。為避免這種情況的發(fā)生，教師可以根據(jù)問(wèn)題的難度與類型，在了解學(xué)生個(gè)別差異的基礎(chǔ)上，選擇不同水平的學(xué)生來(lái)回答。有難度、有深度的問(wèn)題可以讓“尖子生”探索;中等難度的問(wèn)題可以照顧中等生，當(dāng)然必要的時(shí)候也可以鼓勵(lì)中等生嘗試有一定難度的問(wèn)題，激發(fā)其潛能;鼓勵(lì)性的問(wèn)題應(yīng)選擇課業(yè)成績(jī)差的學(xué)生來(lái)回答，讓其感受成功的快樂(lè)。發(fā)問(wèn)方式可以多種多樣，既可以是個(gè)別回答，又可以把班級(jí)分成小組，小組同學(xué)共同商量答案，教師隨機(jī)抽取學(xué)生回答，尤其要照顧不經(jīng)常主動(dòng)舉手的同學(xué)，還可以搶答。

除此之外，一些學(xué)者也指出了讓更多學(xué)生參與問(wèn)題的方式，如:“指定非自愿者回答問(wèn)題;對(duì)難度較大的問(wèn)題采取自由處理的形式;留心沉默寡言的學(xué)生的語(yǔ)言或非語(yǔ)言的暗示，像困惑的表情，似舉非舉的手勢(shì);鼓勵(lì)學(xué)生與學(xué)生間相互啟發(fā);排圓形或半圓形的座次，創(chuàng)造有利于學(xué)生參與的環(huán)境”［1］。

總之，教師要想方設(shè)法讓每個(gè)學(xué)生都享有回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，讓課堂變成學(xué)生施展才華、積極進(jìn)取、彼此促進(jìn)的場(chǎng)所，從而讓課堂提問(wèn)更為有效，讓課堂教學(xué)更加高效。

五、理答

所謂理答，就是教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題的反應(yīng)和處理，是課堂提問(wèn)的重要組成部分，它既是一種教學(xué)行為，也是一種教學(xué)評(píng)價(jià)。在課堂教學(xué)中，低效教師理答時(shí)，多用“嗯”、“好的”、“哦”等口語(yǔ)，這種反應(yīng)對(duì)學(xué)生的發(fā)展毫無(wú)意義。要想讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與到教學(xué)中獲得發(fā)展，教師的理答應(yīng)在注意恰當(dāng)評(píng)價(jià)的同時(shí)，盡可能采用發(fā)展性理答方式。

(一)恰當(dāng)評(píng)價(jià)

目前，有些教師在理答環(huán)節(jié)對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)很不恰當(dāng)，僅指出學(xué)生存在的問(wèn)題，而對(duì)于優(yōu)點(diǎn)只字不提，挫傷學(xué)生的自信心;第一個(gè)問(wèn)題尚未給予評(píng)價(jià)，很快拋出第二個(gè)問(wèn)題;評(píng)價(jià)較為含糊，學(xué)生不知所云等等。其實(shí)，學(xué)生回答問(wèn)題的過(guò)程也是學(xué)生辛勤勞動(dòng)的過(guò)程，教師有必要根據(jù)學(xué)生不同的回答情況給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。第一，如果學(xué)生滿懷信心地回答問(wèn)題并且正確時(shí)，老師應(yīng)接受他的回答，并將答案與其他學(xué)生共同分享，可以給予積極的評(píng)價(jià)，但不要過(guò)度;第二，如果學(xué)生回答問(wèn)題正確但對(duì)其答案信心不足時(shí)，要給予學(xué)生充分的解釋，使他明白答案正確的原因;第三，如果學(xué)生對(duì)自己的答案充滿信心，但答案錯(cuò)誤，教師首先要肯定學(xué)生的積極參與和努力，同時(shí)要幫助學(xué)生得到正確答案，而不是直接呈現(xiàn)正確答案或叫其他同學(xué)回答;第四，當(dāng)學(xué)生因粗心沒(méi)能做出正確回答而非不理解教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師應(yīng)盡快呈現(xiàn)正確答案，繼續(xù)教學(xué)。［2］總之，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的不同反應(yīng)給予不同的反饋。

(二)采用發(fā)展性理答方式

在實(shí)際教學(xué)中，經(jīng)常有教師就學(xué)生的回答給予模糊理答、重復(fù)理答和簡(jiǎn)單理答，這些方式無(wú)助于學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解。為有效解決問(wèn)題，教師應(yīng)尊重學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平，采用發(fā)展性理答方式，如追問(wèn)、轉(zhuǎn)問(wèn)、反問(wèn)等方式引導(dǎo)學(xué)生思維在原有基礎(chǔ)上得以提高。

追問(wèn)，顧名思義就是追根究底地問(wèn)，是教師對(duì)學(xué)生回答的進(jìn)一步提問(wèn)，它有利于提高學(xué)生回答問(wèn)題的水平，可使學(xué)生不僅知其然而且知其所以然。如果學(xué)生的回答缺少深度，教師可以追問(wèn)學(xué)生為什么這樣回答，或者讓學(xué)生舉例說(shuō)明先前的回答。如果不同學(xué)生對(duì)同一問(wèn)題有不同的見(jiàn)解，教師也可以追問(wèn)，以引導(dǎo)學(xué)生尋求正確答案。轉(zhuǎn)問(wèn)，就是教師叫另外的同學(xué)來(lái)回答同一個(gè)問(wèn)題。在學(xué)生回答卡殼或回答不正確時(shí)，教師常采用這種理答方式，目的是使問(wèn)題得到更好的解決。當(dāng)然，有時(shí)教師為了讓更多的同學(xué)參與課堂，或?yàn)榱俗屇撤N情感引發(fā)共鳴，也會(huì)出現(xiàn)轉(zhuǎn)問(wèn)。需要注意的是，轉(zhuǎn)問(wèn)并不適合那些愛(ài)面子的同學(xué)，它有可能導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)或課業(yè)成績(jī)的下降。反問(wèn)是用疑問(wèn)的形式表達(dá)肯定的意思，這種形式顯然比陳述語(yǔ)氣更強(qiáng)，理答用反問(wèn)的形式就是為了更好地引起學(xué)生的思考，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

總之，課堂提問(wèn)對(duì)于教學(xué)效果至關(guān)重要，德加默認(rèn)為:“提問(wèn)得好即教得好。”教師的提問(wèn)應(yīng)環(huán)環(huán)相扣，以促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中學(xué)會(huì)思考。

［1］金傳寶.美國(guó)關(guān)于老師提問(wèn)的技巧研究［J］.課程·教材·教法，1997(2).

［2］洪松舟，盧正芝.提問(wèn):教師有效教學(xué)的基本能力［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2008(2).

［3］(美)加里·D·鮑里奇.有效教學(xué)方法(第四版)［M］.易東平，譯.南京:江蘇教育出版社，2002.

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［5］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京:人民教育出版社，1990.

［6］(美)Thomas L.Good，Jere E.Brophy.透視課堂［M］.陶志瓊，等譯.北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2002.

［7］金傳寶.美國(guó)關(guān)于教師發(fā)問(wèn)技巧的研究綜述［J］.外國(guó)中小學(xué)教育，1997(3).

［8］解玉玲，劉斌.課堂提問(wèn)與發(fā)揮學(xué)生的主體作用［J］.教育理論與實(shí)踐，2001(3).

［9］吳德芳，教師提問(wèn)的八大策略［J］.教學(xué)與管理，2002(19).

［10］王方林:何謂有效的課堂提問(wèn)［J］.教育理論與實(shí)踐，2002(7).

［11］鄭友富.專家型教師與新手教師課堂提問(wèn)的比較研究［J］.教育科學(xué)研究，2009(11).

1672-2035(2014)04-0120-04

G424.1

A

2014-03-03

常麗麗(1974-)，女，山西榆次人，太原師范學(xué)院教育系副教授。

丁相平(1963-)，女，山西大同人，太原師范學(xué)院教育系教授，碩士。

山西省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)課題:《學(xué)科教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)研究》

【責(zé)任編輯 馮自變】