高等師范院校師德課開(kāi)設(shè)現(xiàn)狀及對(duì)策探析

柳立新，趙 彧

(1.太原師范學(xué)院 思政部， 山西 太原 030012;2.遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院， 遼寧 大連 116029)

師者德為先，無(wú)德不為師。而古語(yǔ)中的“學(xué)高為師，身正為范”，更是高度概括地說(shuō)明了道德素養(yǎng)是教師從教的前提。由此，我們可以得出兩個(gè)論斷:一是在高等師范院校開(kāi)設(shè)《教師職業(yè)道德》課程，對(duì)在校師范生進(jìn)行系統(tǒng)的師德規(guī)范和師德修養(yǎng)的教育是順理成章、天經(jīng)地義的事;二是在師范教育課程體系中，與其他課程相比，師德課地位即便不是至高無(wú)上，至少應(yīng)當(dāng)是旗鼓相當(dāng)?shù)摹?/p>

一、高校師德課開(kāi)設(shè)現(xiàn)狀

令人遺憾的是，在查閱國(guó)內(nèi)多所知名師范院校人才培養(yǎng)方案后，我們發(fā)現(xiàn)師德課無(wú)論是在思想政治教育課程體系，還是在教育專業(yè)課程體系中，都已日漸式微。在多所師范院校的教師教育公共必修課程體系中，更多地突出教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法等課程。關(guān)于教師職業(yè)道德的教育的相關(guān)知識(shí)只是作為《教育學(xué)》的一個(gè)章節(jié)進(jìn)行講授，師德課被嚴(yán)重邊緣化。還有一些學(xué)校將師德教育納入思想道德修養(yǎng)課程或通過(guò)“兩課”教學(xué)的教師在思想品德課中進(jìn)行滲透，師范生作為準(zhǔn)教師獲得職業(yè)角色認(rèn)同、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)良心、職業(yè)作風(fēng)、職業(yè)紀(jì)律等方面的教育機(jī)會(huì)比較少。少數(shù)幾所師范院校雖然專門(mén)開(kāi)設(shè)了傳統(tǒng)意義上的師德課，但不足的是，其學(xué)時(shí)在教師教育課程體系中所占的比例較低，難以完成其所承擔(dān)的課程使命。

二、高校師德課存在的主要問(wèn)題

筆者認(rèn)為，師德課的問(wèn)題主要集中于以下三方面:

1.師德課的價(jià)值定位存在偏誤

第一，由于管理者對(duì)教師專業(yè)性意涵認(rèn)識(shí)的模糊、狹隘，導(dǎo)致師德課在教師教育課程體系中的權(quán)重被人為貶低。當(dāng)今學(xué)界對(duì)教師專業(yè)性意涵已經(jīng)明確劃分出三大領(lǐng)域，即專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度(即師德)，這三大領(lǐng)域相輔相成，互為支撐，缺一不可，共同鑄就教師專業(yè)發(fā)展基石。但有些高校管理者卻只關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展的顯性因素，將教師職業(yè)素養(yǎng)僅僅局限于教師的專業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能，過(guò)分強(qiáng)調(diào)師范生專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)及職業(yè)技能的培養(yǎng)。更有甚者在實(shí)際教學(xué)中，將師德教育置于可有可無(wú)、無(wú)足輕重的境地，師德課在學(xué)校管理者眼中不過(guò)是裝點(diǎn)門(mén)面的“牌匾”，附庸風(fēng)雅而已。而這種“畸輕畸重”的課程體系其實(shí)是在用一種無(wú)聲的語(yǔ)言向?qū)W生“潛移默化”地傳遞了“重才輕德”的價(jià)值觀，按照這種方式培養(yǎng)出來(lái)的教師只能充當(dāng)教書(shū)匠的角色，無(wú)法滿足社會(huì)對(duì)教師“靜下心來(lái)教書(shū)，潛下心來(lái)育人”的要求，師范教育的專業(yè)特色大大淡化，難怪很多臨近畢業(yè)的師范生感嘆:“讀師范是路走對(duì)了，門(mén)走錯(cuò)了”。

第二，管理者將教師職業(yè)道德和普適性道德相混同，導(dǎo)致師德課教師選拔的隨意性和低門(mén)檻，進(jìn)而降低了師德課質(zhì)量和專業(yè)性。不少管理者認(rèn)為，學(xué)生只要自愿考進(jìn)師范院校，就會(huì)自然地對(duì)教師職業(yè)迸發(fā)出熱愛(ài)之情，況且學(xué)生已經(jīng)成人，人生觀、世界觀初步形成，經(jīng)過(guò)大學(xué)四年的文化熏陶，成為有愛(ài)心和責(zé)任感的教師應(yīng)該問(wèn)題不大，再加之師范生專業(yè)課任務(wù)繁重，再花時(shí)間接受師德教育得不償失。上述觀點(diǎn)初看起來(lái)似乎是成立的，但反思我們的教學(xué)實(shí)踐和認(rèn)真調(diào)查學(xué)生職業(yè)道德成長(zhǎng)過(guò)程，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這種認(rèn)識(shí)的膚淺與幼稚。其錯(cuò)誤的根源就是把人們的普適性道德(一般良心)與教師的職業(yè)道德等同起來(lái)。所謂一般良心是在道德譜系中最一般和最普遍的內(nèi)容，就是老百姓常說(shuō)的惻隱之心、羞辱之心、恭敬之心、是非之心等等，它是一切職業(yè)道德的出發(fā)點(diǎn)。但越來(lái)越多的研究表明，教師的職業(yè)道德內(nèi)涵絕不僅限于此，也不僅僅表現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生、教師集體和社會(huì)積極履行教育職責(zé)的強(qiáng)烈的道德責(zé)任感，更表現(xiàn)為一種高度自覺(jué)的對(duì)自己和他人教育行為進(jìn)行道德反思、控制、評(píng)價(jià)的能力。擁有一般良心可以為人，但為師僅僅擁有一般良心顯然是不夠的。如果教師的愛(ài)心僅僅表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生“噓寒問(wèn)暖的溫情、婆婆媽媽的絮叨”，雖然能被人們的一般良心所肯定，但它不能滿足現(xiàn)代老百姓對(duì)高質(zhì)量教育的要求;“打是親、罵是愛(ài)，不打不罵就是害”的育人方式雖然被家長(zhǎng)廣為接受，被一般良心所認(rèn)可，但它背離了教師職業(yè)道德的基本要求，因此被教師職業(yè)道德所不容。同理，師范生在成長(zhǎng)過(guò)程中，只有對(duì)自己應(yīng)當(dāng)履行的道德職責(zé)進(jìn)行深刻認(rèn)識(shí)和理解，切實(shí)體會(huì)到按照教師職業(yè)道德的規(guī)范和要求行動(dòng)的合理性時(shí)，才可能把對(duì)學(xué)生和教育事業(yè)應(yīng)履行的責(zé)任、義務(wù)上升為對(duì)自己的責(zé)任、義務(wù)，實(shí)現(xiàn)由一般道德向教師職業(yè)道德順利過(guò)渡和升華。質(zhì)言之，教師職業(yè)道德具有極強(qiáng)的“社會(huì)客觀角色規(guī)定性”，其“養(yǎng)成既受道德形成規(guī)律的制約，更要受教師職業(yè)教育實(shí)踐和教育勞動(dòng)關(guān)系的影響”。［1］僅僅具備一般倫理學(xué)知識(shí)的教師，難以圓滿地實(shí)現(xiàn)師德課的教學(xué)目標(biāo);而沒(méi)有倫理學(xué)背景知識(shí)的教師，則極易讓師德課變味、走樣。因此，課程管理者首先應(yīng)當(dāng)關(guān)注任課教師的學(xué)科背景，嚴(yán)把師資質(zhì)量關(guān)，從源頭上消除師德課質(zhì)量低下的問(wèn)題。

第三，管理者將師德教育與思想政治教育混同，導(dǎo)致師德課淪為思政課的附庸，喪失了獨(dú)立的話語(yǔ)體系。在中國(guó)特有的“大德育觀”思想背景下，師德課和思政課理應(yīng)成為師范院校對(duì)師范生進(jìn)行道德教育的兩種有效途徑，二者不可偏廢。遺憾的是，師德課地位遠(yuǎn)遜于思政課，主要表現(xiàn)在兩方面:一是一些高校為了教學(xué)的便利，將“教師職業(yè)道德修養(yǎng)”簡(jiǎn)單地并入思想政治課程之中，思政課教師在思政課程教學(xué)中結(jié)合職業(yè)道德的章節(jié)對(duì)師范生進(jìn)行師德教育。二是有的學(xué)校將師范生的思想政治教育的基本要求簡(jiǎn)單納入到師德教育之中，大大拓展了師德的外延，概念被嚴(yán)重泛化，教師職業(yè)道德的本義被淹沒(méi)，其課程也變成簡(jiǎn)單的拼盤(pán)。隨著近幾年來(lái)德育學(xué)者的大聲疾呼，人們漸漸發(fā)現(xiàn)師德課和思政課的性質(zhì)及使命各不相同，不可相互替代。前者是教師教育，其課程任務(wù)是培養(yǎng)師范生的職業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)師范生由學(xué)生向教師職業(yè)化轉(zhuǎn)變;后者是公民教育、政治教育，其課程使命是提升大學(xué)生的公民素養(yǎng)，強(qiáng)化其國(guó)民認(rèn)同感，幫助大學(xué)生由自然人向社會(huì)人轉(zhuǎn)化。當(dāng)前這種將師德教育內(nèi)容與思想政治理論教育相混淆的做法既不符合教育部的相關(guān)要求，同時(shí)也弱化了師德課的學(xué)科特色，更違背了師德教育規(guī)律。

綜上所述，正是由于課程管理者對(duì)師德課在整個(gè)師范教育課程體系的價(jià)值定位存在偏誤，造成了師德課的“先天不足”，成為師德課難以產(chǎn)生預(yù)期教育效果的最大障礙。

2.內(nèi)容設(shè)計(jì)缺乏時(shí)代感和實(shí)踐關(guān)懷

首先，從整體上看，教師職業(yè)道德理論體系還較顯陳舊、封閉，理論視野還不夠開(kāi)闊，不能適應(yīng)中國(guó)現(xiàn)代教育事業(yè)發(fā)展及其活動(dòng)中利益關(guān)系變化的需要，以至于對(duì)新時(shí)代教師在職業(yè)倫理方面面臨的一些新問(wèn)題、敏感問(wèn)題和復(fù)雜問(wèn)題還缺乏令人信服的解釋力。例如，長(zhǎng)期以來(lái)，我們只看到師德規(guī)范對(duì)教師行為規(guī)約的一面，而忽視教師個(gè)人利益在教師職業(yè)道德建設(shè)中的積極作用，對(duì)“德福一致”的道德成長(zhǎng)規(guī)律缺乏起碼的敏感和確認(rèn);不注重從當(dāng)下生活去重新尋找、挖掘教師渴望精神境界提升的內(nèi)在動(dòng)力，從而使得教師職業(yè)道德的基本理論和內(nèi)容無(wú)法滿足學(xué)員們認(rèn)識(shí)和分析現(xiàn)實(shí)的需要，缺乏現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。

其次，中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范是從我國(guó)基礎(chǔ)教育歷史、現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中產(chǎn)生的。它源于實(shí)踐，卻又高于實(shí)踐，是“理想主義和現(xiàn)實(shí)主義相結(jié)合”的產(chǎn)物，其本身應(yīng)包括“道德理想、道德原則和道德規(guī)則”多個(gè)層面［2］。但在實(shí)際的課堂教學(xué)中，我們往往空談理想過(guò)多，對(duì)現(xiàn)實(shí)關(guān)注過(guò)少;“理想泛濫，規(guī)則貧乏”已成為師德內(nèi)容設(shè)計(jì)上的突出問(wèn)題。其實(shí)，師范生對(duì)教師人格的自我完善，離不開(kāi)師德規(guī)則的運(yùn)用和師德原則的體認(rèn)，而師德課最大的吸引力和說(shuō)服力來(lái)源于教師的專業(yè)成長(zhǎng)，植根于學(xué)生、同事、家長(zhǎng)包括自身受益的點(diǎn)滴經(jīng)歷，外顯于教師的教學(xué)言行之中?？梢哉f(shuō)，離開(kāi)復(fù)雜、動(dòng)態(tài)、現(xiàn)實(shí)的中小學(xué)教育實(shí)踐，師德課極易陷入概念化、教條化、空洞化的教學(xué)困境，而變得不被理解和不可接受。據(jù)筆者了解，許多高校尚未建立專職的師德課教師隊(duì)伍，大都由教育學(xué)、思政相關(guān)學(xué)科的教師擔(dān)任。他們雖具有豐富的師德理論相關(guān)知識(shí)，但普遍沒(méi)有中小學(xué)實(shí)際工作的經(jīng)歷和體驗(yàn)。此外，由于師德課課時(shí)少，教師在有限的時(shí)間里只滿足于理論知識(shí)的講解，而對(duì)師德理論體系中實(shí)踐因素、智慧因素少有研究和挖掘。正是以上兩方面的原因，在一定程度上造成了師德理論與中小學(xué)教育實(shí)踐的“兩張皮”，削弱了師德課對(duì)師范生的吸引力和說(shuō)服力。

3.課程實(shí)施重說(shuō)教、偏灌輸

師范生師德的養(yǎng)成是一個(gè)從對(duì)師德有一定的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而產(chǎn)生師德情感、形成師德信念，而后指導(dǎo)教育行為，最后經(jīng)過(guò)實(shí)踐中反思、體驗(yàn)逐步內(nèi)化為穩(wěn)定的師德意識(shí)、師德觀念的過(guò)程?？梢?jiàn)，師德養(yǎng)成是師范生自我建構(gòu)的過(guò)程;主動(dòng)參與和情感認(rèn)同，是實(shí)現(xiàn)師范生自我教育的前提條件。但現(xiàn)實(shí)情況是師德課課時(shí)少，教師只能限于課堂講授的方式完成教學(xué)任務(wù)，很難有給學(xué)生提供實(shí)踐體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。此外，師德課同其他公共課一樣，都采用大班制授課。課堂中一名教師要同時(shí)面對(duì)幾百名學(xué)生，很難兼顧到每一個(gè)學(xué)生的主觀狀態(tài)和內(nèi)在需要，與學(xué)生協(xié)商對(duì)話、組織學(xué)生對(duì)敏感問(wèn)題進(jìn)行辯論困難較大。上述客觀條件迫使教師仍沿用傳統(tǒng)、落后的說(shuō)教灌輸?shù)慕虒W(xué)方式的同時(shí)，更讓學(xué)生在師德學(xué)習(xí)中的主體地位和主動(dòng)性難以發(fā)揮，為師德課教學(xué)質(zhì)量的提升平添了不少困難。

三、高校師德課改進(jìn)策略

針對(duì)師德課在課程管理、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)以及課程實(shí)施方面所存在的問(wèn)題，筆者提出如下建議:

1.師德課程應(yīng)走向體系化

筆者認(rèn)為，專門(mén)的師德課程是實(shí)施師德教育的必要平臺(tái)和不可或缺的載體。有不少課程管理者認(rèn)為師德教育可以廣泛滲透于其他各門(mén)教育課程體系或是教師教育活動(dòng)之中，單獨(dú)開(kāi)設(shè)一門(mén)師德課是對(duì)教育資源的浪費(fèi)。但現(xiàn)實(shí)的情況往往是，其他教師教育課程囿于學(xué)科本位和課時(shí)限制，教學(xué)重點(diǎn)往往放在相關(guān)理論知識(shí)的傳授和技能的培養(yǎng)上，對(duì)教師職業(yè)意識(shí)、職業(yè)行為、職業(yè)精神關(guān)涉較少，不能充分引導(dǎo)學(xué)生討論教育教學(xué)實(shí)踐中復(fù)雜的師德問(wèn)題。而如果師范生在大學(xué)期間沒(méi)有對(duì)“教師是什么?教師如何履行教育職責(zé)?為什么”等一系列師德問(wèn)題形成理性的認(rèn)識(shí)和正確的回答，他們走向教師崗位后就有可能由于缺乏清晰的價(jià)值導(dǎo)向和對(duì)職業(yè)操守的敬畏意識(shí)，而對(duì)現(xiàn)實(shí)中的“教育困境、師生沖突、利益誘惑”等問(wèn)題感到茫然，只能憑個(gè)人好惡、個(gè)人情緒抉擇教育行為，做出有悖師德的事來(lái)。概言之，師范生要想從容地面對(duì)復(fù)雜而又敏感的師德問(wèn)題，就必須學(xué)會(huì)以特定的方式來(lái)探究師德問(wèn)題，而這些都需要安排專門(mén)的時(shí)間進(jìn)行教學(xué)。目前，師德課的這一獨(dú)特價(jià)值也得到了我國(guó)教育部的認(rèn)可，在教育部最近頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中就提出要單獨(dú)開(kāi)設(shè)“教師職業(yè)道德”模塊。

所謂體系化的師德課，是一種橫向課程設(shè)計(jì)模式，即指那些為培養(yǎng)師范生師德所開(kāi)設(shè)的一系列課程。師德的形成本身就是建立在一般道德、法律、社會(huì)關(guān)系等認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的，僅憑師德課程造就品行高尚的教師尚有不足，在此基礎(chǔ)上，增開(kāi)教師倫理史、班主任教育、教育相關(guān)法律課程將有助于師范生師德的培養(yǎng)。

所謂序列化的師德課，則是一種縱向課程設(shè)計(jì)模式，它是基于這樣的理由，即任何一種價(jià)值觀念的內(nèi)化都需要經(jīng)歷一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，不可能一蹴而就，所以在師范生不同的學(xué)習(xí)階段，應(yīng)在預(yù)期目標(biāo)指導(dǎo)下設(shè)定由淺入深、由理論到實(shí)踐的培養(yǎng)計(jì)劃。例如，前兩年以師德理論學(xué)習(xí)、思考討論師德問(wèn)題為主，后兩年以增加實(shí)踐體驗(yàn)、培養(yǎng)師德實(shí)踐能力的目標(biāo)為主，從而將師德教育貫穿于整個(gè)師范教育全過(guò)程，實(shí)現(xiàn)逐步提高教育層次，循序漸進(jìn)地強(qiáng)化師德觀念的效果。

2.內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)四大原則

第一，時(shí)代性原則。自古以來(lái)，師德價(jià)值取向就有著鮮明的時(shí)代烙印，并隨時(shí)代的變遷而不斷更易。反思傳統(tǒng)師德典型的價(jià)值取向——追求奉獻(xiàn)與自我犧牲，的確在特定時(shí)期引導(dǎo)廣大教師獻(xiàn)身祖國(guó)教育方面起了積極的作用。但這一“取法乎上”高標(biāo)要求既不能凸顯教育發(fā)展的時(shí)代使命，也無(wú)法成為教師自我發(fā)展、自我完善的內(nèi)在需求，更不能促使教師正確認(rèn)識(shí)和處理市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下教育勞動(dòng)中的諸多矛盾，因而以這一原則為核心構(gòu)建的教師價(jià)值觀體系就必然與當(dāng)代社會(huì)的教育實(shí)踐相脫節(jié)，以此精神樹(shù)立的師德典范也難以為廣大教師所認(rèn)同和遵循。而如今伴隨著素質(zhì)教育的春風(fēng)，育人為本、以學(xué)生為本已成為每個(gè)教師一切教育教學(xué)行為的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，更成為教師人生修養(yǎng)、追求自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的終極目標(biāo)。師德課教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)素質(zhì)教育的理論學(xué)習(xí)，樹(shù)立育人為本、以學(xué)生為本的教育理念，并以此指導(dǎo)課堂教學(xué)，將其貫徹師德教育的始終。

第二，知識(shí)性原則。師德教育課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性，指的是師德課的內(nèi)容應(yīng)該包括師德規(guī)范、師德原則以及與教育有關(guān)的法律法規(guī)等一系列知識(shí)，它們構(gòu)成了師德理論的基石。雖然當(dāng)前的一些師德課過(guò)分注重對(duì)師范生進(jìn)行道德說(shuō)教，課程內(nèi)容空洞，被學(xué)生廣為詬病，但筆者認(rèn)為，師范生職業(yè)意識(shí)的樹(shù)立，師德踐行能力的提高，離不開(kāi)對(duì)師德知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，只有讓師范生了解將來(lái)所從事的職業(yè)對(duì)其的特殊性要求，提高他們對(duì)師德基本問(wèn)題的理性認(rèn)識(shí)程度，才能使其在將來(lái)師德實(shí)踐中找準(zhǔn)方向。因此，加強(qiáng)對(duì)師德知識(shí)的教學(xué)永遠(yuǎn)是一個(gè)不可忽略的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

第三，生活性原則。為了避免師德課內(nèi)容的空洞化問(wèn)題，就需要對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行“生活性”的處理，要將師德教育課程內(nèi)容與教師的專業(yè)生活中的敏感的、棘手的道德問(wèn)題相聯(lián)系，將教師專業(yè)生活中真實(shí)存在的典型道德情景納入課程之中，最大程度激發(fā)學(xué)生的道德思考。生活化原則在課程設(shè)計(jì)中主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是要善于從教師職業(yè)生活中道德特例和教育困惑中發(fā)現(xiàn)師德問(wèn)題，找出解決方案，形成師德智慧;二是要善于把抽象的師德規(guī)范在現(xiàn)實(shí)師德學(xué)習(xí)生活中賦予其直觀、感性的個(gè)人意義，從空洞說(shuō)教、脫離教育實(shí)踐的教學(xué)困境中解放出來(lái)，切實(shí)增強(qiáng)師德教學(xué)的針對(duì)性和吸引力。

第四，實(shí)踐性原則。開(kāi)設(shè)師德課的主要目的不是要讓學(xué)生獲得完備的知識(shí)體系，而是要讓學(xué)生將正確的師德價(jià)值觀念予以內(nèi)化并外顯為恰當(dāng)?shù)慕逃袨榉绞?。因此，?shí)踐性是師德課的本質(zhì)特征，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)自己的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)獲得和實(shí)現(xiàn)師德價(jià)值。師德課教師應(yīng)當(dāng)盡可能地把師范生的教育實(shí)踐活動(dòng)納入到自己的課程體系中來(lái)，并賦予其較高的權(quán)重，以對(duì)師范生的教育實(shí)習(xí)活動(dòng)適時(shí)給予指導(dǎo)，對(duì)師范生的師德水平進(jìn)行考評(píng)，引導(dǎo)他們將師德意識(shí)逐漸內(nèi)化為師德信念，盡快完成角色轉(zhuǎn)換。

3.注重教學(xué)方法的合理運(yùn)用和綜合運(yùn)用

就師德規(guī)范的層次劃分而言，從高到低可分為理想層次、原則層次、規(guī)則層次。對(duì)于理想層次的師德規(guī)范，雖然其踐行不易，難以效仿，但師德教師決不能放棄“取法乎上”的努力，而是應(yīng)該嘗試去引導(dǎo)學(xué)生走入師德理想榜樣人物的內(nèi)心世界，采用喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式拉近學(xué)生與理想師德的距離，努力激勵(lì)并指導(dǎo)學(xué)生高尚的道德行為。對(duì)規(guī)則層面的師德規(guī)范，教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這些規(guī)范時(shí)，其教學(xué)著眼點(diǎn)應(yīng)放在約束力方面，可結(jié)合《未成年人保護(hù)法》等相關(guān)教育法律法規(guī)，從反面說(shuō)明違背上述規(guī)范的危害性，以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)師德規(guī)范的敬畏意識(shí)。而原則層次的師德規(guī)范，既是師德課的主要內(nèi)容，又是師德教育的重點(diǎn)。在具體教學(xué)時(shí)，教師要力求擺脫以往原則教育中的空洞說(shuō)教，可將案例教學(xué)、體驗(yàn)教學(xué)、思辨教學(xué)等多種教學(xué)方式綜合運(yùn)用，以闡釋師德原則的復(fù)雜性、豐富性和彈性，幫助學(xué)生加深對(duì)師德原則的理解，提升學(xué)生對(duì)師德原則的應(yīng)用能力。概言之，師德課的教學(xué)過(guò)程，應(yīng)當(dāng)成為一個(gè)向師范生充分展現(xiàn)凝聚在師德規(guī)范中的實(shí)踐精神和教育智慧的過(guò)程。

不可否認(rèn)，師德養(yǎng)成僅依靠顯性的師德課堂還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，要想取得最佳的教育效果，還必須發(fā)揮隱性課堂——富有師范特色的校園文化的力量，實(shí)現(xiàn)直接德育和間接德育的“殊途同歸”，構(gòu)架一個(gè)全方位、全過(guò)程的師范生師德養(yǎng)成環(huán)境。

［1］ 李冰，黃天娥.論教師職業(yè)道德教育的特點(diǎn)和策略［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2005(5).

［2］ 傅維利，朱寧波.試論我國(guó)教師職業(yè)道德規(guī)范的基本體系和內(nèi)容［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2003(2).