從灌輸?shù)綄?duì)話:教育范式轉(zhuǎn)向的身體現(xiàn)象學(xué)解讀

馮合國(guó)

(西安交通大學(xué)人文學(xué)院,陜西西安710049;鄭州輕工業(yè)學(xué)院思政部,河南鄭州 450002)

誠(chéng)如研究者們所說(shuō),“‘把人的存在確定為作為身體的存在',乃是他(梅洛-龐蒂)的 ‘獨(dú)特貢獻(xiàn)'”[1](200)。 教育作為“為人之學(xué)”,其“根”在于“身”。當(dāng)現(xiàn)代教育已經(jīng)蛻變?yōu)椤獙?duì)學(xué)生進(jìn)行觀念灌輸、心智訓(xùn)練的——“灌輸式”教育的時(shí)候,人類(lèi)教育已經(jīng)走向了歧路。近些年來(lái),盡管學(xué)界用“對(duì)話式”教育取代“灌輸式”教育的呼聲日漸高漲,但都沒(méi)從“身體”的視角對(duì)這一教育范式轉(zhuǎn)向進(jìn)行闡釋。基于法國(guó)哲學(xué)家梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)理論,我們不但能夠從“身體”這個(gè)視角洞察“灌輸式”教育與“對(duì)話式”教育的云泥之別,而且還可以明悟這一教育范式轉(zhuǎn)向的必要性、可能性和可行性。

一、梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)及遠(yuǎn)古教育的“身體”性

(一) 梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)

在《行為的結(jié)構(gòu)》和《知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)》這兩本書(shū)中,梅洛-龐蒂賦予了身體全然不同的哲學(xué)意蘊(yùn):第一,“靈肉一體”的身體。與胡塞爾和海德格爾對(duì)實(shí)證科學(xué)大加鞭笞不同,梅洛-龐蒂小心謹(jǐn)慎地利用了實(shí)證科學(xué),并運(yùn)用大量的心理學(xué)和生理學(xué)的事實(shí)(比如“幻肢現(xiàn)象”、“疾病感缺失”等)證明心靈與肉體的不可分割性。在梅洛-龐蒂看來(lái),現(xiàn)象學(xué)的身體既不是生理學(xué)意義上的身體,也不是純粹精神的存在。“它既有內(nèi)在的一面,又有超越的一面,既是客體,又是主體,身體是‘客體–主體',是能進(jìn)行觀看和能感受痛苦的存在?！盵2](111)也就是說(shuō),梅洛-龐蒂的現(xiàn)象學(xué)的身體是一種融通了身心雙重特性進(jìn)入到主體序列的身體,而不是作為笛卡爾“我思”之客觀對(duì)象的身體。正如梅洛-龐蒂在《眼與心》中所說(shuō):“我們就是心靈與身體的混合物,因此應(yīng)該有一種關(guān)于它的思想。”[3](58)在靈肉混合成的身體當(dāng)中,靈肉之間的關(guān)系不是西方傳統(tǒng)哲學(xué)的決定式的,而是一種“模糊”、“曖昧”的關(guān)系,猶如左右手互摸而難分彼此的關(guān)系。為了進(jìn)一步消解靈肉對(duì)立以及主客二分,梅洛-龐蒂則以格式塔心理學(xué)的方式提出了“身體圖式”的概念?！拔以谝环N共有中擁有我的整個(gè)身體。我通過(guò)身體圖式得知我的每一條肢體的位置,因?yàn)槲业娜恐w都包含在身 體 圖 式中?！盵3](135)通過(guò)身體圖式,我們得知我們的身體不是作為一個(gè)靜態(tài)存在的客觀對(duì)象存在于客觀空間中,而是超越物理性存在模糊曖昧地棲居于自身體驗(yàn)與習(xí)慣的空間之中,棲居于情景之中?！皩?shí)際的主體應(yīng)該首先有一個(gè)世界,或者在世界中存在,也就是在自己的周?chē)鷳?yīng)該有一個(gè)意義系統(tǒng)……的身體主體。”[4](173)“只有當(dāng)我實(shí)現(xiàn)身體的功能,我是走向世界的身體,我才能理解有生命的身體的功能?！盵4](109)所以,“身體”是通過(guò)與世界交往從而實(shí)現(xiàn)自身,它是意義的“紐結(jié)”,是“意義的發(fā)生場(chǎng)”。

第二、“身體間性”的身體。在發(fā)生現(xiàn)象學(xué)階段,胡塞爾為了避免其學(xué)說(shuō)的“唯我論”的嫌疑,他認(rèn)為僅從“經(jīng)驗(yàn)自我”走向“先驗(yàn)自我”遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。只有從“主體間性”的視域出發(fā),才能實(shí)現(xiàn)由“自我”構(gòu)造出“他人”。然而,胡塞爾的一系列的構(gòu)造活動(dòng)是建立在——“類(lèi)比統(tǒng)覺(jué)”和“移情”——這一超越直接被給予性的聯(lián)想互動(dòng)之上的。這種聯(lián)想活動(dòng)實(shí)質(zhì)上仍然是我的“意識(shí)活動(dòng)”。因而,胡塞爾的主體間性實(shí)質(zhì)上是一種意識(shí)的主體間性。針對(duì)胡塞爾蒼白、抽象的自我世界,梅洛-龐蒂通過(guò)將身體和情感、語(yǔ)言、處境等相聯(lián)系,使身體通過(guò)知覺(jué)而經(jīng)驗(yàn)化,輕而易舉使胡塞爾現(xiàn)象學(xué)走出了純粹的意識(shí)哲學(xué)的窠臼。一如梅洛-龐蒂所說(shuō):“因?yàn)槲矣懈鞣N感覺(jué)功能,有一個(gè)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)場(chǎng),所以我已經(jīng)與也被當(dāng)作心理物理主體的其他人建立了聯(lián)系?！盵4](445)正是由于身體所具備的諸種知覺(jué)形式,使得我能夠與他者在這樣一個(gè)共同的世界不期而遇。在梅洛-龐蒂的“身體”現(xiàn)象學(xué)中,對(duì)他人的發(fā)現(xiàn)不再是一種自我的自由聯(lián)想,而是在一種主體-客體的“可逆性”中,在一種“原始的知覺(jué)關(guān)系”中自我和他人實(shí)實(shí)在在的彼此“觸摸”[5]。一旦梅洛-龐蒂將意識(shí)意向性轉(zhuǎn)變成了一種身心統(tǒng)一的身體意向性,我們就能旋即從一己之“身”推向大眾之“身”,他人身體既是知覺(jué)的對(duì)象,同時(shí)也是身體的主體,自我和他人都是有生命的身體。以一種“我通過(guò)我的身體理解他人,就像我通過(guò)我的身體感知‘物體'”的方式[4](242),證明了我與他人的“共在”,那么,他人作為“另一個(gè)我”亦決定了,“世界不僅僅是為我的,而且也是為一切在世界中向世界示意的人的”[6](154)。這種身體間性的推出,使我們之間廣泛的社會(huì)交往和對(duì)話成為可能。

第三,作為語(yǔ)言和表達(dá)的身體。在意識(shí)哲學(xué)中,思想一直是先于語(yǔ)言而存在的。如同經(jīng)驗(yàn)主義和理智主義認(rèn)為的那樣,“并不存在一個(gè)說(shuō)話的主體,語(yǔ)言只是一種純粹的認(rèn)知活動(dòng)的完成,而這種認(rèn)知活動(dòng)本身卻是預(yù)先假設(shè)的、完全自足的”[2](58)。然而,梅洛-龐蒂認(rèn)為意識(shí)在沒(méi)有指向事物之前,我們的身體已經(jīng)先于意識(shí)而指向事物了。也就是說(shuō),身體意向性使我們?cè)谝庾R(shí)開(kāi)始之前,我們?nèi)馍砘纳眢w已經(jīng)直面現(xiàn)實(shí)世界。就像“當(dāng)雨點(diǎn)落在我的肩上,不等我意識(shí)到下雨、淋濕這些概念,我的身體已經(jīng)開(kāi)始低下頭聳起肩跑去避雨了……”[7]因而,與其說(shuō)我們的思想在表達(dá)之前已經(jīng)內(nèi)在于我們的心靈之中,毋寧說(shuō)我們的身體早在我們的表達(dá)之前已經(jīng)處身于世界之中了;在我們用語(yǔ)言表達(dá)思想之前,我們的身體已經(jīng)開(kāi)始表達(dá)我們的思想了。另外,這種身體式的語(yǔ)言與表達(dá)總與生活情景密切相關(guān)。也就是說(shuō),“當(dāng)我們用言語(yǔ)表達(dá)的時(shí)候,對(duì)話者之間以及說(shuō)話者和傾聽(tīng)者都棲居于一個(gè)共同的語(yǔ)言世界中……而一旦在此時(shí),說(shuō)話者和傾聽(tīng)者都是棲居于一個(gè)共同的語(yǔ)言世界中的主體,而且,就像人們無(wú)需想象自己肢體和外部空間就可以進(jìn)行運(yùn)動(dòng)一樣,說(shuō)話者和傾聽(tīng)者也不需要想象詞匯在他們語(yǔ)言世界里的位置”[8](59)。正是在這種“身不由己”的“共在”中,在這種“我們發(fā)現(xiàn)他人如同我們發(fā)現(xiàn)我們的身體”的情境中,我與他者血肉相連,密不可分。身體語(yǔ)言“既視為我的生命意向的直接‘體現(xiàn)',又視為作為‘另一個(gè)我'的生命意向的直接‘體現(xiàn)'使其自身在保持著感性的、具象的、個(gè)別的形式的同時(shí),又兼有我他之間可轉(zhuǎn)譯性,我他之間可普遍交流、可相互溝通的特點(diǎn)”[9]。語(yǔ)言將我們轉(zhuǎn)變?yōu)樗?也將他者轉(zhuǎn)變?yōu)槲覀?。所?梅洛-龐蒂認(rèn)為,我們的語(yǔ)言和表達(dá)就是在這種我們與世界的最直接的前反思的境域中進(jìn)行著?！霸~匯表不是符號(hào)的總和,它是人類(lèi)文化的一種新器官?！盵6](77)語(yǔ)言實(shí)際上是一種“活的語(yǔ)言”[6](133),甚至提出“我們的身體的任何使用就已經(jīng)是一原初表達(dá)”[6](88),并如同其堅(jiān)持“用身體知道”、“用身體思考”那樣,主張“是身體在表現(xiàn),是身體在說(shuō)話”[4](256)。梅洛-龐蒂這一語(yǔ)言現(xiàn)象學(xué)無(wú)疑使身體語(yǔ)言成為真真切切的人類(lèi)“元語(yǔ)言”以及最為生動(dòng)的“原始意向性”。

(二) 遠(yuǎn)古教育的“身體性”

站在梅洛-龐蒂身體現(xiàn)象學(xué)的視角,去審視人類(lèi)的教育,我們會(huì)發(fā)現(xiàn)人類(lèi)教育是與身體相隨相伴、息息相關(guān)的。教育——作為一種促進(jìn)人們身心發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)——是離不開(kāi)身體的。從史前教育直接發(fā)端于人類(lèi)謀生的方式來(lái)看,人類(lèi)教育就是一種“根身”的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。《尸子·君治篇》記載:“燧人氏之世,天下多水,故教民以漁;宓羲之世,天下多獸,故教以獵?！边@種依水則授之于漁,近山則授之于獵的教育模式實(shí)質(zhì)上就是通過(guò)施教者手把手地教,或者身體的示范動(dòng)作,使生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)與勞動(dòng)技能代代相傳下去的身體教育學(xué)。所以,《說(shuō)文解字》對(duì)教育做了這樣的界定:“教,上所施,下所效也”;“育,養(yǎng)子使作善也”。語(yǔ)出于教的方法,就是上行下效。這種最為原始的上行下效的教育模式不僅僅是一種純粹的心理狀態(tài),而且是一種身體狀態(tài)。誠(chéng)如布迪厄所說(shuō):“實(shí)踐感是世界的準(zhǔn)身體意圖,是世界由此出發(fā)的世界的內(nèi)在性,是對(duì)行為或者言論要做的或要說(shuō)的事物進(jìn)行的控制,故它對(duì)那些雖非有意卻依然是系統(tǒng)的、雖非按目的來(lái)安排和組織卻依然帶有回顧性和目的性的‘選擇'和導(dǎo)向作用?！盵10](101-105)。梅洛-龐蒂也認(rèn)為,人類(lèi)的模式識(shí)別能力是與我們能動(dòng)的器官互相聯(lián)結(jié)的、以自身的連續(xù)感覺(jué)對(duì)環(huán)境作出反應(yīng)的身體聯(lián)系在一起的一種能力。也就是說(shuō),人們?cè)谌〉矛F(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí),如在捕魚(yú)、打獵或語(yǔ)言交流時(shí),首先必須緩慢地、笨拙地和有意識(shí)地用身體感覺(jué)。但是,“當(dāng)我們最后能自動(dòng)地做到這些時(shí),我們看起來(lái)并非把這些同樣苛刻的規(guī)則丟到無(wú)意識(shí)中去,而是獲得了給予我們的行為以新的靈活性和流暢性的肌肉格式塔”[11](160-161)。由此,我們完全可以斷定人類(lèi)遠(yuǎn)古教育的根在于“身”。只不過(guò),遠(yuǎn)古教育中“根身”之“身”已非意識(shí)哲學(xué)中的肉體之身,而是靈肉一體的主體之身;也是由“我之體驗(yàn)”推及“他者體驗(yàn)”的身體間性之身;已是通過(guò)身體姿勢(shì)進(jìn)行表情達(dá)意的語(yǔ)言現(xiàn)象學(xué)之身。緣于此,我們就不難深刻地體會(huì)到盧梭感性教育的重要性,認(rèn)識(shí)到懷特海強(qiáng)調(diào)過(guò)程的良苦用心,重新賦予杜威“從做中學(xué)”、“教育無(wú)目的”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”以新的內(nèi)涵,進(jìn)而能更深入地反思“面向事實(shí)”、“回到生活世界”等觀念的深刻意義;也不難感慨華南師大劉良華教授復(fù)興“身體教育學(xué)”的振聾發(fā)聵的呼聲了。一言蔽之,身體是教育活動(dòng)的內(nèi)核,教育離不開(kāi)身體。

二、“灌輸式”教育的“失身”性

“灌輸式”教育是近現(xiàn)代理性社會(huì)發(fā)展的一種產(chǎn)物,也是教育理性化的重要表現(xiàn)。其實(shí)質(zhì)是施教者以強(qiáng)制性的手段,把知識(shí)和現(xiàn)成的道德習(xí)慣和準(zhǔn)則裝進(jìn)受教者的“白板的心靈”(洛克語(yǔ))當(dāng)中。“灌輸式”教育通常表現(xiàn)為以教師的滿堂灌為主要手段,以考試為核心的教育內(nèi)容的設(shè)置,“知性至上”的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)制度以及制度化的校園管理等。其“失身”性主要表現(xiàn)為:

(一) “重心抑身”。

如現(xiàn)代科學(xué)教育學(xué)奠基人赫爾巴特所說(shuō),“教育學(xué)來(lái)源于兩個(gè)基礎(chǔ),一是實(shí)踐哲學(xué),一是心理學(xué)”[12](187)。哲學(xué)思想直接影響教育學(xué)研究。因此,身體在哲學(xué)中的遭遇及其言說(shuō)話題也會(huì)被移植到教育領(lǐng)域當(dāng)中。早在古希臘時(shí)期的蘇格拉底、柏拉圖就已認(rèn)為靈魂和身體是對(duì)立的,在他們看來(lái)正是身體的欲望和需求導(dǎo)致了塵世間的苦難和罪惡,靈魂同知識(shí)、智慧、精神、理性、真理站在一起對(duì)身體享有優(yōu)越感。如柏拉圖所說(shuō):“用靈魂注視事物本身”才是獲得純粹知識(shí)的唯一途徑。因?yàn)?作為肉體的身體是“虛偽的”、“騙人的”,我們帶著身體去尋求知識(shí)注定是要上當(dāng)?shù)?。身體被認(rèn)為是一個(gè)溫柔的陷阱、罪惡的淵數(shù)、墮落的胎盤(pán)?；诖?在“灌輸式”教育中,為保證知識(shí)傳授的純粹性和效率性,必須將肉體懸隔于知識(shí)本身很遠(yuǎn)的地方。在教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生的身體往往被當(dāng)作一個(gè)可悲的聽(tīng)?wèi){觀念驅(qū)使的物理器件,作為一個(gè)令人惱火的“搗蛋鬼”而受到規(guī)訓(xùn)與懲罰。師生關(guān)系置換成控制與被控制的關(guān)系。教師作為知識(shí)的代表者,是言說(shuō)者,成為“主元”,處于主動(dòng)地位;而受教者不具有知識(shí),是聆聽(tīng)者,則作為“副元”處于被動(dòng)地位。“主元”擁有知識(shí)權(quán)力,通過(guò)對(duì)“副元”身體的控制,而達(dá)到高效傳授知識(shí)的目的。這種關(guān)系誠(chéng)如馬丁·布伯所講的“我-它”關(guān)系?！拔?它”關(guān)系中的“它”只不過(guò)是“我”進(jìn)行知識(shí)灌輸?shù)囊环N手段和對(duì)象,“我”負(fù)責(zé)對(duì)“它”進(jìn)行管制、規(guī)范和約束。在“灌輸場(chǎng)”中,學(xué)生的靈魂作為主體而存在,身體只不過(guò)是作為靈魂接近永恒真理的載體而已。教師關(guān)注的只是學(xué)生的精神世界,而學(xué)生的身體則或被壓制或被完全放逐。

(二) “以心訓(xùn)心”。

“灌輸式”教育壓制身體的目的是為了通過(guò)知識(shí)的高效傳授、重塑學(xué)生的靈魂,實(shí)現(xiàn)為現(xiàn)代社會(huì)生產(chǎn)合格的“理性人”的目的。這種教育范式只不過(guò)是師生靈魂之間的對(duì)接,一種純粹的“心靈之舞”。身體的“缺席”只能使“灌輸式”教育一反“近取諸身遠(yuǎn)取諸物”的“切身”之體驗(yàn),而運(yùn)用“先驗(yàn)-本質(zhì)-形式”領(lǐng)域的純概念的邏輯推理演繹建構(gòu)的凌駕于一切之上的知識(shí)系統(tǒng),通過(guò)傳授給受教育者而達(dá)到一勞永逸地解決人們?cè)趯?shí)際生活中的問(wèn)題的目的。由于教師過(guò)多地強(qiáng)調(diào)了科學(xué)的、知識(shí)的、文化傳承的要求,從而弱化了學(xué)生個(gè)體實(shí)踐中“上手”時(shí)的情感、經(jīng)驗(yàn)、體會(huì);過(guò)多地施加了“外塑”的作用,限定了學(xué)生的身體時(shí)空,致使他們?nèi)鄙倌欠N對(duì)世界保持“驚異”的感覺(jué),使他們的心靈之源有些枯竭;過(guò)多地強(qiáng)調(diào)了標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一,滌清了他們的思路,規(guī)劃了他們的觀念,清除了他們的個(gè)體經(jīng)驗(yàn),棄置了那種唯有自我才有的感覺(jué),致使學(xué)生有了更多的相似缺少了個(gè)性;過(guò)多地強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識(shí)而不是領(lǐng)悟,學(xué)生盡管掌握了許多知識(shí)卻少了份“靈性”。這種臨空蹈虛的知識(shí)傳遞無(wú)疑成為一種純粹的心靈演練、呆板僵死的課堂說(shuō)教。這種“失身”化的教育無(wú)疑讓受教育者生活在一個(gè)“幽靈世界”(吉爾伯特·賴爾)之中。一如吉爾伯特·賴爾認(rèn)為的那樣,生活在“幽靈世界”的受教育者是不接地氣的“無(wú)根”之人、“破碎”之人?！皞€(gè)體心靈成為他者的跑馬場(chǎng),成為被充塞的世界,他們的聲音被一種統(tǒng)一的洪大音浪所淹沒(méi),漸漸喪失了說(shuō)話的能力與信心?！盵13]總之,身體“缺場(chǎng)”的“灌輸式”教育,對(duì)人的影響是深刻的、永久的。精神科學(xué)的創(chuàng)始人狄爾泰認(rèn)為,人是整體的人,是“有意志、有情感、有想象的存在物”,在“人這一整體事實(shí)中”,“精神生活與人心理-物理 (靈與肉)生命統(tǒng)一體完美融合”[14](49-50)。在教與學(xué)的過(guò)程中,身體讓我們?nèi)タ?、讓我們?nèi)ヂ?tīng)、讓我們?nèi)?shū)寫(xiě)、讓我們?nèi)フ嬲媲星械馗兄c生活。教育一旦離開(kāi)了身體,知識(shí)就會(huì)“蠶食”學(xué)生充盈的生命,侵吞學(xué)生生命的靈動(dòng),“規(guī)約”學(xué)生澎湃的激情?？梢詳喽?教育一旦忘記了身體,就難逃失敗之厄運(yùn)。

三、“對(duì)話式”教育的“具身”性

濫觴于后現(xiàn)代哲學(xué)的身體轉(zhuǎn)向,尤其是梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)的橫空出世,“灌輸式”教育中的“失身”問(wèn)題也日益受到學(xué)界的關(guān)注。“對(duì)話式”教育以其彰顯身體、尊重身體的特性成為取代“灌輸式”教育的難逆之勢(shì)?！皩?duì)話式”教育主要是基于師生之間的一種平等關(guān)系,以交談為主要形式,通過(guò)師生身心共同參與而到達(dá)知識(shí)的傳承與創(chuàng)生的教育模式。誠(chéng)如伽達(dá)默爾所解釋的那樣:“對(duì)話就是對(duì)話雙方在一起相互參與以獲得真理?！盵15](69)在“對(duì)話式”教育活動(dòng)中,師生通過(guò)相互傾訴與傾聽(tīng)、體態(tài)動(dòng)作的表情達(dá)意,不但“可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義”[16](10,55),而且還可以在師生身心互動(dòng)中領(lǐng)悟生命的內(nèi)涵和對(duì)自由的創(chuàng)生,從而徹底洞明大千世界之奧妙,彰顯教育之鮮活的生命特質(zhì)。其“具身”性表現(xiàn)為:

(一) “身心一體”。

與“灌輸式”教育所秉承的二元思維下的“重心抑身”不同,“對(duì)話式”教育主張的是“身心一體”的一元論思維形式。在“對(duì)話式”教育中,身體不再作為被貶抑的客觀物件而存在,而是消解了意識(shí)主體的身心合一的身體主體。如果把“灌輸式”教育中師生間的關(guān)系看作是控制與被控制的“我-它”關(guān)系的話,那么“對(duì)話式”教育中的師生關(guān)系就是一種平等的、相遇式的“我-你”(布伯語(yǔ))關(guān)系。一如布伯所言:“在‘我-你'之間,不存在任何術(shù)語(yǔ),不存在任何前見(jiàn),不存在任何想象,并且記憶本身也改變了,因?yàn)樗鼜膯我恍宰兂闪苏w性。所有的手段都是障礙。只有在所有手段都不存在的地方,才會(huì)有相遇發(fā)生。”[17](1128)“我-你”是——主體與主體間的理解性、通融性以及共識(shí)性——直接關(guān)系。在梅洛-龐蒂看來(lái),這種師生間的直接的相遇實(shí)質(zhì)上是一種身體的相遇,是一種由教師之身推及學(xué)生之身的“共在”。教師主體和身體是一個(gè)完整的整體,學(xué)生也是一個(gè)個(gè)鮮活的身體與主體的結(jié)合整體,教師與學(xué)生互為主體,在教育的場(chǎng)域中相遇、相知、相和、相互容納,并擴(kuò)展著彼此的世界。也就是說(shuō),源于自我身體與他者身體的同質(zhì)性,學(xué)生和教師的身體是平等的,身體內(nèi)所蘊(yùn)含的知覺(jué)也是平等的,師生之間并不存在誰(shuí)為主體或誰(shuí)為客體的爭(zhēng)論與困難:無(wú)論學(xué)生還是教師,都是在教育處境中活生生的人,即主體;從身體的角度來(lái)看,是互為主體的教師和學(xué)生。當(dāng)師生共處于課堂內(nèi)的時(shí)候,他們便同在一個(gè)世界中,他們的身體同在一個(gè)場(chǎng)域和背景之中了,二者的身體沉浸于教育世界之中。在課堂上相遇,在“一個(gè)靈魂與另一個(gè)靈魂相互碰撞激蕩之前是兩者身體層面的接觸與碰撞:主體開(kāi)啟身體,朝向另一個(gè)世界,以我之身入他世,面他者之身,得智慧之果”[18]。

第二,以身言身心。

誠(chéng)如龐蒂用身體主體取代意識(shí)主體一樣,“對(duì)話式”教育不是“以心言心”,而是“以身言身心”。在“對(duì)話式”教育中,教師不再以“訓(xùn)教心靈”為主要任務(wù),學(xué)生也不再以追求心智的完滿為最終目標(biāo)。知識(shí),或者是課程、歷史乃至文化的意義在身體之中得以呈現(xiàn)與詮釋。教師所向?qū)W生展示的不再是單純的知識(shí),而是包納了這意義的自己的身體,以呈現(xiàn)身體來(lái)呈現(xiàn)知識(shí);而學(xué)生在課堂內(nèi)學(xué)習(xí)的時(shí)候,并非是教學(xué)論所言的單純地學(xué)習(xí)知識(shí),而是在等待著教師身體所呈現(xiàn)的世界的召喚,這一召喚能夠激發(fā)學(xué)生身體所蘊(yùn)含的體驗(yàn),這一體驗(yàn)便是學(xué)生對(duì)世界的知覺(jué)。通過(guò)學(xué)生用身體的知覺(jué)來(lái)把握事物,直面事物本身,從而使隱喻在身體背后的知識(shí)與價(jià)值明晰化。就像梅洛-龐蒂所言:“我們?cè)谖覀兊纳眢w中發(fā)現(xiàn)我們的意識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及身份,并且它們存在于我們的身體的始終”,沒(méi)有身體,“我們就不會(huì)存在,并且也不會(huì)有經(jīng)驗(yàn)、生活、知識(shí)和意義”[19](20)。在師生形成的“對(duì)話場(chǎng)域”中,師生間交流的語(yǔ)言不再是思想的外殼,也不再是“灌輸式”教育中“以心訓(xùn)心”的工具,而是一種身體元語(yǔ)言。正是通過(guò)這一身體元語(yǔ)言,師生能夠在相互的肢體動(dòng)作、面目神情中凸顯自身的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn),從而達(dá)到更為深刻的交流、對(duì)話、碰撞與交融。

四、關(guān)注身體,走向“對(duì)話式”教育

(一) 走向“對(duì)話式”教育的前提:讓書(shū)本知識(shí)回歸現(xiàn)實(shí)世界

在崇尚科學(xué)知識(shí)的現(xiàn)代社會(huì),書(shū)本作為科學(xué)知識(shí)的代名詞,是被師生當(dāng)作至高無(wú)上的“圣經(jīng)”來(lái)進(jìn)行傳授與學(xué)習(xí)的。對(duì)于施教者來(lái)說(shuō),書(shū)本是灌輸科學(xué)知識(shí)的“法寶”;對(duì)于求知者來(lái)說(shuō),書(shū)本是登上科學(xué)殿堂的階梯。過(guò)分地崇尚書(shū)本,其結(jié)果使許多人皓首窮經(jīng)、通宵達(dá)旦沉溺于書(shū)本而糟蹋了健康的身體。生活需要科學(xué)的指導(dǎo),但是教育卻不能成為狹隘強(qiáng)調(diào)傳授知識(shí)和“修煉心智”的手段,書(shū)本也不能成為脫離人間煙火的神圣之物。如果現(xiàn)代教育“無(wú)法深入生活,從根本上改變生活的內(nèi)在狀態(tài),教育與生活達(dá)成的只是表層接觸”[20](7)。如果書(shū)本不能夠回歸生活,那它只能成為規(guī)制人、束縛人的“緊箍咒”;如果一味地沉溺于書(shū)本,那只能是一種知識(shí)權(quán)威式的話語(yǔ)霸權(quán)的壓制,而不是一種平等的交流與對(duì)話。教育學(xué)家杜威特別強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)中的游戲運(yùn)動(dòng),而不應(yīng)該一味地敬畏書(shū)本知識(shí)。他認(rèn)為,教育中的游戲運(yùn)動(dòng)不僅有助于人的身體發(fā)育,也有利于培養(yǎng)人的敏捷的感覺(jué)、流利的思想、果敢決斷的精神和生動(dòng)活潑的稟性,也“能夠使一個(gè)被動(dòng)的、靜穆的、無(wú)生氣的人,一變而為活動(dòng)的、有生氣的、有用于社會(huì)的人”[21](375)。羅蘭-巴特認(rèn)為,語(yǔ)言文字中所埋藏的不是本質(zhì)主義所謂詞語(yǔ)的意義,而是一種身體的快感。人類(lèi)的歷史、文化的生產(chǎn)和物質(zhì)的生產(chǎn)的承擔(dān)者是欲望和身體而不是靈魂、知識(shí)和理性。“正像乳房是產(chǎn)生乳汁的機(jī)器一樣,身體也是產(chǎn)生整個(gè)人類(lèi)文明的機(jī)器。身體中永遠(yuǎn)流動(dòng)的欲望常能激發(fā)出驚人的強(qiáng)力,推動(dòng)著人的積極的生產(chǎn) 活動(dòng)。”[22]閱讀不僅是一種身體行為和快感游戲,也是一種反知識(shí)的實(shí)踐方式。在這種反知識(shí)的實(shí)踐方式中,讀者解除了所謂知識(shí)的暴政之后獲得的是感性的喜悅。?？聞t選擇用身體去探索人類(lèi)的荒蠻之鄉(xiāng),忍受肉體的苦痛與折磨,從而獲得人類(lèi)未知領(lǐng)域的知識(shí),用這種身體實(shí)踐的方式去解構(gòu)文本。唯有把書(shū)本知識(shí)從天上帶到人間,讓其在人的世界“適意安居”,教師和學(xué)生才可以掙脫框框的束縛,在自由狀態(tài)下各抒己見(jiàn),每次在聽(tīng)取“他人”的意見(jiàn)時(shí),都仿佛是在進(jìn)行一次愉快的身體旅行,在審美享受的同時(shí)感到“他者”的美好,最終孕育出“全新的果實(shí)”。

(二) 走向“對(duì)話式”教育的手段:讓師生進(jìn)行商談

實(shí)現(xiàn)“對(duì)話式”教育的轉(zhuǎn)向,需要用師生之間的“商談”取代“填鴨式”的教學(xué)方法。在師生商談的過(guò)程中,教育者不是把受教育者視為外在于“我”的對(duì)象性存在,不再是一味地處于被動(dòng)狀態(tài)的“從屬者”,而是將其視為與“我”一樣的主體性存在。教育者不再是“自我獨(dú)白”,受教育者也不再是“緘默不語(yǔ)”。受教育者可以通過(guò)動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)耳、動(dòng)口等身體活動(dòng),用情感、直覺(jué)去體知人與自然、人與社會(huì)以及人與自身的關(guān)系,感知一個(gè)活生生的現(xiàn)實(shí)世界。師生間的“商談”可以促使受教育者用身體去思考,并且能夠使受教育者通過(guò)“活的身體”參與自身和世界之間的互動(dòng),能夠把自己作為感知著的主體投入到被感知的世界中,去體知并發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存世界的意義。通過(guò)師生之間的商談,受教育者的身體成了溝通自我與世界的橋梁,成為進(jìn)入世界的真正入口。作為身體的生存意向性而存在的“身體之思”,則貫穿師生商談活動(dòng)的始終。這樣一來(lái),受教育者的身體不但得到了徹底的解放,而且自我的能量得以最大限度地發(fā)揮。學(xué)生不只是一種意識(shí)性的“我思”,更是一種“我能”,不只是傳統(tǒng)西方哲學(xué)中的我思——我思對(duì)象的主觀與客觀的主客二分,而是一種彰顯生命活力的能動(dòng)與受動(dòng)的能受一體。在師生之間的商談中,師生之身體潛能得到充分挖掘,教育也恢復(fù)了原有的鮮活的生命特質(zhì),并迸發(fā)出生命的最強(qiáng)之音。

(三)實(shí)現(xiàn)“對(duì)話式”教育的平臺(tái):構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”

杜威認(rèn)為:“學(xué)校即社會(huì)”、“教育即生活經(jīng)歷,而學(xué)校即社會(huì)生活的一種形式”[23](67)。這樣,學(xué)校并非是一個(gè)專門(mén)學(xué)習(xí)知識(shí)或技能的一個(gè)場(chǎng)所,而是一個(gè)社會(huì)組織;學(xué)校教育也并非是一個(gè)“你講我聽(tīng)”的灌輸知識(shí)的活動(dòng),而是一種人與人交往互動(dòng)的社會(huì)活動(dòng),也是實(shí)現(xiàn)“多種多樣的人共同生活的生存方式”(杜威語(yǔ))[24](86)。從這個(gè)層面來(lái)講,“教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)要以教師和學(xué)生的互動(dòng)和學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)等共同活動(dòng)為載體。”[25]為了使得師生的身心活動(dòng)得到充分的彰顯,應(yīng)該打破傳統(tǒng)的課堂教學(xué),構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”。這是一個(gè)由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者(包括教師、專家、輔導(dǎo)者等)共同構(gòu)成的團(tuán)體。學(xué)習(xí)共同體的成員不但可以分享各種學(xué)習(xí)資源,共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù),而且還可以近距離接觸,彼此親密地交談。在學(xué)習(xí)共同體成員的交談中形成一個(gè)富有張力和創(chuàng)造力的“身體場(chǎng)”。在這個(gè)“身體場(chǎng)”中,教師從“知識(shí)的提供者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)的促進(jìn)者”,并通過(guò)與學(xué)習(xí)者展開(kāi)深入的對(duì)話,以此激發(fā)學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),促進(jìn)其對(duì)新、舊知識(shí)的反思,促進(jìn)知識(shí)在新情境中的遷移。在這個(gè)身心共同參與的平臺(tái)上,每個(gè)人都是學(xué)習(xí)共同體的主人,都能夠打開(kāi)心靈的窗戶,民主地毫無(wú)保留地進(jìn)行對(duì)話和交流。每個(gè)交流者的身體都能作為一個(gè)完整的生命體參與其中,看我們所想看、聽(tīng)我們所想聽(tīng)、摸我們所想摸,在真真切切的情境中體悟科學(xué)知識(shí)的奧秘。這樣,共同體的成員通過(guò)共同的實(shí)踐活動(dòng)、共同的話語(yǔ)以及共同的學(xué)習(xí)資源,在一個(gè)真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中通過(guò)適應(yīng)性的學(xué)習(xí)方式(比如:模仿、接受、自主探索等)促進(jìn)身心的健康成長(zhǎng),使學(xué)生的生命活力得到彰顯。

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