從內(nèi)外意識(shí)看授受動(dòng)詞的習(xí)得

單 澄

（南通職業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南通 226000）

從內(nèi)外意識(shí)看授受動(dòng)詞的習(xí)得

單 澄

（南通職業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南通 226000）

授受動(dòng)詞是日語中一項(xiàng)重要的語法項(xiàng)目。對于中國日語學(xué)習(xí)者，如何學(xué)習(xí)掌握授受動(dòng)詞存在一定困難。這一語言現(xiàn)象背后包含的日本人的內(nèi)外意識(shí)是理解授受動(dòng)詞的一個(gè)關(guān)鍵切入點(diǎn)，內(nèi)外意識(shí)在日語很多語言表達(dá)中都有所體現(xiàn)。本文對授受動(dòng)詞中體現(xiàn)的內(nèi)外意識(shí)進(jìn)行考察，利用“ウチ人稱”、“ソト人稱”對授受動(dòng)詞對人稱的限制進(jìn)行整理。

授受動(dòng)詞 內(nèi)外意識(shí) ウチ人稱 ソト人稱

授受動(dòng)詞的用法在基礎(chǔ)日語學(xué)習(xí)過程中是一件較為重要的語法項(xiàng)目。由于它表達(dá)的語義、語感較中文“給”的概念要豐富，中文對其表達(dá)的內(nèi)涵沒有能夠提供與之對應(yīng)的表達(dá)，因此授受動(dòng)詞對于絕大多數(shù)中國日語學(xué)習(xí)者來說，特別是剛剛接觸日語的人來說，是一項(xiàng)較難掌握的語法點(diǎn)。對于日語初學(xué)者來說，想要表達(dá)花子送給太郎巧克力，就面臨著選擇“花子が太郎にチョコレートをあげた”還是“花子が太郎にチョコレートをくれた”的問題。這兩句都表示巧克力從花子移到了太郎那邊，學(xué)習(xí)者多會(huì)在此提出該如何選擇動(dòng)詞的問題。

為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的問題呢？除去日文關(guān)于“給”的動(dòng)詞不對等這一現(xiàn)象之外，綜觀基礎(chǔ)日語階段的教材，可以發(fā)現(xiàn)日語教材中對于授受動(dòng)詞的提出與講解或多或少地存在一些問題，在一定程度上對學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確理解與掌握授受動(dòng)詞造成障礙。因此學(xué)習(xí)者接觸該語法項(xiàng)目時(shí)，如果能夠從文化概念入手，從日本人思維角度理解授受動(dòng)詞，習(xí)得過程會(huì)更清晰。井上優(yōu)（2002）認(rèn)為，語言教育中重要的是理解語言背后的“発想”與“文化”、“それぞれの言語を支える基本的な発想を理解し、それぞれの言語似見られる種種のことがらをそれと関連付けて有機(jī)的に理解することが大切である”［1］，換言之，只依靠句型的學(xué)習(xí)，是達(dá)不到交流的目的的。

具體到授受動(dòng)詞的習(xí)得過程，學(xué)習(xí)者有必要先理解日本人對于內(nèi)與外的觀念與意識(shí)，弄清何謂“內(nèi)”、何謂“外”。所謂“內(nèi)外有別”，在這一語言現(xiàn)象背后的作用是極為關(guān)鍵的一個(gè)切入點(diǎn)。

一、日本人的“內(nèi)”與“外”的觀念

關(guān)于“內(nèi)外有別”這一文化特征，最初出現(xiàn)在人稱稱謂及對親屬的稱呼方式的學(xué)習(xí)過程中。這種“発想”其實(shí)涉及基礎(chǔ)日語階段很多語言現(xiàn)象的學(xué)習(xí)，如授受動(dòng)詞、コソアド系列詞、人稱代詞、敬語、語體的區(qū)別使用等許多語言現(xiàn)象?？梢哉f，這種內(nèi)外有別的內(nèi)外觀念是幫助我們學(xué)習(xí)日語、理解日語的一個(gè)很重要的切入點(diǎn)。

內(nèi)外意識(shí)在日本人生活中是極為普遍作用于日常語言行為中的。如字面所示，“ウチ”意即“內(nèi)”，可以引申為家，用于表示自己所屬的集體、組織等。日語在提到自己家、公司或?qū)W校等場合時(shí)，有時(shí)會(huì)用“ウチ”，如“うちの子は算數(shù)ができないのよ”，“ウチの大學(xué)は八日から始まるよ”。與此相對的概念是“ソト”，在關(guān)西話中，也有把“ソト”當(dāng)做第一人稱使用的方法。從字面上可以看出，這是一個(gè)與空間相關(guān)聯(lián)的概念，一個(gè)表示空間或時(shí)間或者抽象概念上的范圍的詞，“ウチ”與“ソト”有一線之隔。森田良行（1984）把它定義為“ある範(fàn)囲、領(lǐng)域を超えない部分”［2］。超越了這個(gè)界線，就可以由“ウチ”變?yōu)椤哎渐取薄?/p>

日本是一個(gè)島國，在地理上有著明顯的內(nèi)與外的區(qū)別，同時(shí)農(nóng)耕社會(huì)形成了日本人集團(tuán)合作的意識(shí)。從日本人的日常行為方式來看，日本人習(xí)慣將自己從屬于某一集團(tuán)，采取與集團(tuán)相一致的行動(dòng)，服從集團(tuán)利益。從生活方式來看，傳統(tǒng)典型的日本式住宅，不管房子大小，外面都有一道圍墻將家與外邊相隔開來；進(jìn)入日本人的家中，玄關(guān)又成為另一個(gè)進(jìn)一步劃分內(nèi)與外的分界線。當(dāng)日本人作為一個(gè)家庭成員與外界交往時(shí)，家庭成員就成為內(nèi)，非家庭成員即為外；當(dāng)日本人作為一個(gè)公司成員與外界交往時(shí)，公司所有成員就成為內(nèi)，另一公司的成員即為外。以此類推，日本人在日常生活工作中，總是在這樣的內(nèi)與外的相互關(guān)系中做出與內(nèi)外相符的行為與思考。

同樣，日本人在進(jìn)行語言行為時(shí)，會(huì)潛意識(shí)地對自己及話題中的人物的所屬范圍做出選擇，即屬于內(nèi)或外的范圍選擇，做出親疏遠(yuǎn)近的判斷，采取恰當(dāng)?shù)拇霰憩F(xiàn)。這一點(diǎn)表現(xiàn)在對家屬成員的稱謂上，有了用敬語與不用敬語的區(qū)別；而表現(xiàn)在授受動(dòng)詞上，就會(huì)出現(xiàn)同為“給”，物體由一方交到另一方，所涉及的動(dòng)詞由于說話者選擇的立場不同，出現(xiàn)“あげる”與“くれる”的區(qū)別。

二、授受動(dòng)詞與內(nèi)外觀念

授受動(dòng)詞，包括授與受兩個(gè)方面，一般說來有 “あげる”、“差し上げる”、“やる”、“くれる”、“くださる”、“もらう”、“いただく”三組七個(gè)動(dòng)詞。筆者這里只就“あげる、くれる、もらう”三個(gè)基本授與受動(dòng)詞進(jìn)行探討。

森田良行（2002）在《日語語法的思維》（「日本語文法の発想」）中提到，在日語中不會(huì)把“己（うち）”作為“外”的一員，因此對方人物所處的立場始終為“外”，與授受動(dòng)詞結(jié)合起來時(shí)，“己”是作為“內(nèi)”的一方參與動(dòng)作的，屬于“己側(cè)”的熟悉人物也被當(dāng)做“內(nèi)”來對待。對于“他者”，是屬于“內(nèi)”，還是屬于“外”，這與“己”的人際關(guān)系處理相聯(lián)系［3］。也就是說，對于第三人稱來說，在授受動(dòng)詞的選擇與運(yùn)用上，就涉及說話人是如何處理自己與話題中人物的“內(nèi)”與“外”的關(guān)系的。

與這樣的“発想”相似，牧野成一（1996）在《內(nèi)與外的語言文化學(xué)》（「ウチとソトの言語文化學(xué)」）中采用了一種新的人稱定義方式，“ウチ人稱”和“ソト人稱”。把發(fā)語者在發(fā)語時(shí)心理上認(rèn)同為自己一方（“內(nèi)”）的人物稱為“ウチ人稱”；把發(fā)語者在發(fā)語時(shí)心理上認(rèn)同為自己之“外”的人物稱為“ソト人稱”［4］。筆者認(rèn)為這樣的人稱分類方法，在幫助學(xué)習(xí)者理清接受方與給予方的關(guān)系時(shí)非常清晰、有效。

這樣，我們就可以按照上文提到的“ウチ人稱”和“ソト人稱”人稱分類方式，重新整理關(guān)于授受動(dòng)詞選擇運(yùn)用時(shí)的對人稱的限制［5］，使其更宜于學(xué)習(xí)者理解和接受。

給予者 接受者あげる ウチ人稱（己側(cè)） ソト人稱くれる ソト人稱 ウチ人稱（己側(cè)）もらう ソト人稱 ウチ人稱（己側(cè)）

關(guān)于“ウチ人稱”，是屬于發(fā)語者心理上認(rèn)同為自己一方的，是“內(nèi)”，可以是第一、第二或第三人稱；而“ソト人稱”則是發(fā)語者心理上認(rèn)為是“外”的一方，所以可以是第二人稱或第三人稱，但不可能是第一人稱。

“あげる”表達(dá)由自己一方給予非自己一方的動(dòng)作，“くれる”表達(dá)由非自己一方給予自己的動(dòng)作，而“もらう”表達(dá)自己一方從非自己一方得到的動(dòng)作。

這樣我們可以將原來看似較混亂的人稱限制以非此即彼的方式重新整合，以這樣的視角，我們再來看最初的例句：

花子が太郎にチョコレートをあげた。

這是一個(gè)第三人稱（花子）給另一個(gè)第三人稱（太郎）物品時(shí)的表達(dá)。在中文中，如果說花子送給太郎巧克力，我們只能從句中得到巧克力從花子處轉(zhuǎn)移到了太郎處這一信息，并不能從句中得出說話者在說話時(shí)心理上與花子和太郎兩者之間距離的遠(yuǎn)近。但是日語充分表達(dá)了這樣的內(nèi)涵。由于“あげる”的表達(dá)中，給予者是屬于“ウチ人稱”的，也就是說，給予者“花子”是被說話者視為“內(nèi)”而存在的，而接受者“太郎”則被視為“外”的一方，這就是一個(gè)由內(nèi)而外的動(dòng)作。也就是說，從簡單的一句話，可以分析出說話時(shí)，說話者與給予者、接受者之間關(guān)系的親疏，這顯然是與花子站在同一立場的。

所以，在“花子が太郎にチョコレートをくれた”一句中，清楚地表明了說話者在心理上將“太郎”視為自己的一方，而給予者“花子”則成為“外”的存在。

如果用“もらう”來表達(dá)，句子則變成“太郎が花子にチョコレートをもらった”，但從上面的分析可以知道，此句話在發(fā)語時(shí)已把接受者“太郎”視為自己一方的人物，而給予者“花子”是“外”的存在。從發(fā)語者的心理來說，這一句只能與“花子が太郎にチョコレートをくれた”相對應(yīng)。

由此可以推測，當(dāng)花子的朋友描述這個(gè)事實(shí)時(shí)，與太郎的朋友描述同樣事實(shí)時(shí)，也許用中文的表達(dá)都是“花子送給太郎巧克力”，但日語的表達(dá)會(huì)因?yàn)檎f話人的身份不同，而呈現(xiàn)出不同的表達(dá)方式。這或許可以認(rèn)為是日語表達(dá)人物情感細(xì)膩的一個(gè)很好代表。

三、習(xí)得過程中的留意點(diǎn)

在學(xué)習(xí)授受動(dòng)詞的過程中，如果學(xué)習(xí)者沒有充分理解內(nèi)與外的觀念，就進(jìn)入“あげる、くれる、もらう”的學(xué)習(xí)，有可能造成思維上的混亂。在學(xué)習(xí)順序上，建議先從如何理解語言背后的相關(guān)文化背景著手，明白日本人在此種表達(dá)之前的思維過程，明白其中“発想”，以達(dá)到追本溯源的目的。理解好了內(nèi)與外的相互關(guān)系，明白了說話時(shí)說話者心理上對話題中人物進(jìn)行遠(yuǎn)近親疏的選擇策略，再進(jìn)行相應(yīng)授受動(dòng)詞的學(xué)習(xí)，可以避免對一、二、三人稱紛繁的種種限制，以“內(nèi)”與“外”的二元視角處理，就顯得輕松多了，為后續(xù)的“差し上げる、下さる、いただく”、授受動(dòng)詞作補(bǔ)助動(dòng)詞，以及使役動(dòng)詞+授受動(dòng)詞的學(xué)習(xí)打下一個(gè)很好的基礎(chǔ)。

其實(shí)關(guān)于內(nèi)外觀念，應(yīng)該說貫穿基礎(chǔ)日語階段許多語言現(xiàn)象的學(xué)習(xí)過程，大到整個(gè)敬語體系，小到接尾詞さん、代名詞、コソアド系列詞的正確使用，無不關(guān)系到內(nèi)外觀念的理解。大多數(shù)教材或參考書中，在解釋語法現(xiàn)象時(shí)，多從用法、句型表明入手，這就需要學(xué)習(xí)者透過現(xiàn)象看本質(zhì)，理解得深入，才能學(xué)得明白。

在授受動(dòng)詞的學(xué)習(xí)過程中，不僅涉及內(nèi)與外的觀念，還關(guān)系到恩惠賦予的概念，這也是授受動(dòng)詞背后一個(gè)重要的 “発想”點(diǎn)，對于中國日語學(xué)習(xí)者來說，是學(xué)習(xí)重點(diǎn)。

另外，由于授受動(dòng)詞背后存在著日本式的內(nèi)外觀念的“発想”與恩惠賦予“発想”的背景，這在中文中較難找到與之相對應(yīng)的表達(dá)方式，因此，關(guān)于授受動(dòng)詞的語法項(xiàng)目，在后續(xù)高級(jí)日語學(xué)習(xí)中，特別是翻譯學(xué)習(xí)中，如何處理授受動(dòng)詞的翻譯技巧，使中文譯文不但能夠表達(dá)出授受動(dòng)詞的表面之形，更要反映出授受動(dòng)詞的深層之意，是一個(gè)需要特別留意的語言點(diǎn)。

［1］井上優(yōu).「言語の対照研究」の役割意義［M］.東京：くろしお出版，2002：7～10.op

［2］森田良行.基礎(chǔ)日本語3［M］.東京：角川書店.

［3］森田良行.日本語文法の発想［M］.東京：ひつじ書房、2002：221～222.

［4］牧野成一.ウチとソトの言語文化學(xué)［M］.東京：アルク，1996：72～73.

［5］許羅莎.標(biāo)準(zhǔn)日語初級(jí)教程［M］.北京大學(xué)出版社，2002：76～77.