朱柏銘
(浙江大學(xué)經(jīng)濟學(xué)院,浙江杭州 310027)
學(xué)科建設(shè)與教學(xué)研究
課后師生反應(yīng)性互動法的創(chuàng)立與探索
朱柏銘
(浙江大學(xué)經(jīng)濟學(xué)院,浙江杭州 310027)
課后師生反應(yīng)性互動式教學(xué),是課后師生雙方開展平等的交流探討,彼此傾聽、彼此接納,通過理性說服甚至辯論,達(dá)到不同觀點的碰撞與交融,進(jìn)而激發(fā)教學(xué)雙方的主動性和探索性,拓展創(chuàng)造性思維,以達(dá)到提高教學(xué)效果目的的一種教學(xué)方式。與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比,這種教學(xué)方式呈現(xiàn)出延伸性、交互性、合作性和關(guān)懷性的特點。課后師生的反應(yīng)性互動,不僅有利于學(xué)生的成長,同時教師自身也得到了提高。
反應(yīng)性互動;師生交流;學(xué)習(xí)關(guān)懷
傳統(tǒng)的本科課堂教學(xué)方式是以“師講生聽”為基本特征的,這種方式把注意力放在學(xué)生對于知識點的掌握上,而對于評判性思維的培養(yǎng)相對缺乏。研究型大學(xué)要培養(yǎng)的是具有領(lǐng)導(dǎo)力和創(chuàng)新精神的人才,這就要求在教學(xué)過程中,注重培養(yǎng)學(xué)生的問題意識、分析能力和思辨能力。此外,所謂傳授知識,實際上包含兩個方面:一是編碼的知識,如名詞、概念、定理、定律等,這種知識容易獲得,途徑是書本、網(wǎng)絡(luò);二是非編碼的知識,如經(jīng)驗、體會、心得、觀點等,這種知識很難直接從書本和網(wǎng)絡(luò)上獲取,需要通過研究和交流才能獲得。教師的教學(xué)活動固然應(yīng)該傳授編碼知識,但是非編碼知識的傳授也不可忽視,甚至更加重要。
然而,在“師講生聽”的教學(xué)方式中,“動”的是教師,腦動、嘴動、手動;“靜”的是學(xué)生,神靜、嘴靜、行靜。教師看不出學(xué)生是否已經(jīng)領(lǐng)會講解的內(nèi)容,不了解學(xué)生在課后有沒有延伸閱讀文獻(xiàn)并思考問題,也不知道學(xué)生有沒有形成自己的觀點和見解。
如果實行小班化教學(xué),開展一些課堂討論,固然有助于促進(jìn)師生之間的互動,但是難以從根本上解決問題。因為本科教學(xué)畢竟還是基礎(chǔ)性的,如果課堂上教師不傳授基礎(chǔ)知識,即便開展討論,學(xué)生也是無言可發(fā),畢竟思想和創(chuàng)意是以知識的積累為基礎(chǔ)的。同時,就算學(xué)生對某個問題形成了自己的見解,教師也不可能給學(xué)生以充分的發(fā)言時間。難怪有學(xué)生說,大學(xué)教師如同“甩手掌柜”,課結(jié)束了,教學(xué)任務(wù)就算完成了。
如何促使學(xué)生由“靜”到“動”?怎樣獲得學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的反饋意見?筆者從2011年秋冬學(xué)期起,在開設(shè)“公共經(jīng)濟學(xué)”、“公共經(jīng)濟學(xué)概論”課程時,嘗試采用課后師生反應(yīng)性互動的教學(xué)方式。
課后師生反應(yīng)性互動式教學(xué),就是課后師生雙方開展平等的交流探討,彼此傾聽、彼此接納,通過理性說服甚至辯論,達(dá)到不同觀點的碰撞交融,進(jìn)而激發(fā)教學(xué)雙方的主動性和探索性,拓展創(chuàng)造性思維,以達(dá)到提高教學(xué)效果目的的一種教學(xué)方式。與傳統(tǒng)的教學(xué)方式相比,這種教學(xué)方式呈現(xiàn)出四個主要特征。
(1)延伸性。這種互動是在課后進(jìn)行的,是課堂教學(xué)的延伸。傳統(tǒng)教學(xué)方式下,教師授課完畢便離開教室,學(xué)生缺乏與教師開展后續(xù)討論的機會。如果教師鼓勵學(xué)生課后與自己交流,學(xué)生就可以針對課堂所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提問或者發(fā)表自己的見解。
(2)交互性。反應(yīng)性互動教學(xué)的信息發(fā)布和收取都是雙向的,從而彌補了“師講生聽”方式中信息單向傳輸?shù)娜毕?。學(xué)生與教師一樣都是互動的主導(dǎo)者,感到很寬松、很融洽,沒有任何的壓抑與限制,從而大膽地質(zhì)疑、創(chuàng)造性地思考、自由地發(fā)表見解。
(3)合作性。反應(yīng)性互動教學(xué)可以消除傳統(tǒng)教學(xué)方式中師生的沖突和對立,使教學(xué)過程平等化。師生之間、生生之間在知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等方面往往存在很大差異,這種差異是一種資源?;又黧w相互啟發(fā)、相互補充,在思想的激烈碰撞中迸發(fā)出智慧的火花,產(chǎn)生雙贏的結(jié)果。
(4)關(guān)懷性。開展課后反應(yīng)性互動,任課教師不再是傳統(tǒng)教學(xué)中的“甩手掌柜”。郵件互動是對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)關(guān)懷的良好手段,很容易拉近師生之間的心理距離,形成心靈與心靈的撞擊。教師可以了解學(xué)生的思維,發(fā)現(xiàn)他們的潛質(zhì),因勢利導(dǎo),或鼓勵、或肯定、或糾正,只要是有理有據(jù)的意見,學(xué)生都能愉快地接受。
課后師生反應(yīng)性互動方式的理論基礎(chǔ)是奧蘇貝爾(D P Ausubel)的“學(xué)與教”理論以及建構(gòu)主義的“學(xué)與教”理論。
美國認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾認(rèn)為,課堂講授是最經(jīng)濟、最便捷、最有效的教學(xué)方式,當(dāng)然,講授教學(xué)不等同于灌輸式教學(xué),任何一種形式的講授教學(xué),只要它能滿足學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的三個條件(有意義的知識內(nèi)容、已有的知識經(jīng)驗、有意義學(xué)習(xí)的心向),那就不是灌輸式教學(xué)。奧蘇貝爾強調(diào)學(xué)生在課堂上接受學(xué)習(xí),強調(diào)教師的課堂講授教學(xué),卻忽略了學(xué)生的讀書學(xué)習(xí)和教師對學(xué)生的閱讀指導(dǎo)。
建構(gòu)主義的“學(xué)與教”理論強調(diào)學(xué)生是信息加工的主體,主要通過自主發(fā)現(xiàn)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。知識不是由教師灌輸?shù)?,而是由學(xué)生在一定的情境下通過討論、交流、互相幫助(包括教師提供的指導(dǎo)與幫助),并借助必要的信息資源主動建構(gòu)的。建構(gòu)主義的“學(xué)與教”理論強調(diào)教師要成為學(xué)生主動建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者,而不是課堂的“主宰”和知識灌輸者。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)過于注重學(xué)生的“學(xué)”,而忽視了教師和師生之間的情感交流在學(xué)習(xí)中的重要作用。
顯然,這兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)都有其優(yōu)點與不足?;邮浇虒W(xué)就是一種兼取二者之長的教學(xué)模式,即通過營造多邊互動的教學(xué)環(huán)境,在教學(xué)雙方平等交流的過程中,達(dá)到不同觀點的碰撞交融,進(jìn)而激發(fā)教學(xué)雙方的主動性和探索性,提高教學(xué)效果。
由于在互動過程中,雙方都是意識的、能動的交換者或傳遞者,都以積極主動的狀態(tài)參與活動,因而互動不是單向反饋的過程,而是一種雙向的對話和溝通。它要求互動雙方介入、沉浸于其中,是一個平等的、開放的、自由的過程,而非僵死的、沉悶的、強制的過程。
與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比,課后引入互動元素至少有三方面的好處。
首先,調(diào)動了學(xué)生參與教學(xué)的積極性。傳統(tǒng)教學(xué)模式只注重教師的“教”,而置學(xué)生的“學(xué)”于不顧?;邮浇虒W(xué)則體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位,讓學(xué)生參與到教學(xué)中,激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與討論的主動性。
其次,引導(dǎo)學(xué)生注重對現(xiàn)實世界的觀察與思考。傳統(tǒng)教學(xué)傳授基礎(chǔ)知識,往往脫離現(xiàn)實世界,使學(xué)生覺得這些東西離現(xiàn)實較遠(yuǎn),非常抽象,感覺不到它的價值?;邮浇虒W(xué)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用,聯(lián)系身邊的現(xiàn)象進(jìn)行分析,從而提高他們發(fā)現(xiàn)問題的能力,并在觀點碰撞中提高其分析問題的能力。
最后,重視構(gòu)建和諧的育人環(huán)境。傳統(tǒng)教學(xué)只通過教師的言傳身教來影響學(xué)生,而忽視了學(xué)生對教師的反作用。互動式教學(xué)則注重學(xué)生個性的發(fā)展,形成了良好的交流氛圍,給學(xué)生提供了展示觀點的平臺,也給教師提供了汲取養(yǎng)分的機會。
課后反應(yīng)性互動是學(xué)生與教師之間“點對點”的交流,如同打乒乓球一樣,學(xué)生聽課之后把Coursework“乒”過來,教師再“乓”回去,學(xué)生再把反饋結(jié)果“乒”過來,教師再一次“乓”回去,如此往復(fù),直到把問題搞清楚。通過課后的互動,實現(xiàn)思想的碰撞、觀點的交流。學(xué)生有機會提問或者質(zhì)疑,教師獲得反饋意見。學(xué)生在聽課過程中主要獲得編碼知識,在課后交流中又獲得了許多非編碼知識,從而產(chǎn)生出思想的火花,教師自身也能從中得到啟發(fā)和提高。
課后師生反應(yīng)性互動一般遵循四個程序。(1)開學(xué)初由教師明確告訴學(xué)生,課程總成績由兩部分組成,即課后互動(50%)與期末考試(50%)。以此“逼迫”學(xué)生重視平時成績,主動去思考,主動跟教師互動。倘若平時沒有自己的見解,不跟教師交流,臨考再去背書、背課件,則很難提高成績。(2)要求學(xué)生制作Word文檔的Coursework,以電子郵件的方式發(fā)送給教師。Coursework的內(nèi)容是針對課堂中教師講解的知識點進(jìn)行提問,或者對教師的見解及學(xué)術(shù)界的觀點提出質(zhì)疑,還可以運用所學(xué)的理論知識聯(lián)系實際進(jìn)行分析。(3)教師收到電子郵件后,在Coursework上批注,再回復(fù)給學(xué)生。批注的內(nèi)容通常包括兩個方面:一是回答學(xué)生沒有弄明白的問題,或者進(jìn)一步闡述自己的觀點和見解;二是評價學(xué)生的選題及分析,鼓勵學(xué)生對有價值的選題作進(jìn)一步的研究,肯定學(xué)生出現(xiàn)的思想火花,同時指出其不足之處。(4)教師設(shè)置文件夾保存學(xué)生的Coursework,期末分別打分,成績高低與互動次數(shù)不直接掛鉤,以觀點和見解的價值高低為依據(jù)。評分規(guī)則如表1所示。
表1 公共經(jīng)濟學(xué)課程(含公共經(jīng)濟學(xué)概論)師生課后互動的評分規(guī)則
電子郵件的互動也許在有作業(yè)或計算量較大的一些實務(wù)課程中已經(jīng)有較多運用。從表象看,課后互動的載體也是電子郵件。那么區(qū)別在哪里呢?第一,明確將互動結(jié)果計入平時成績;第二,參與的學(xué)生不是個別,而是所有,做到了全覆蓋;第三,交流的內(nèi)容以觀點辨析為主,而不是知識點的再解釋。
2011~2012學(xué)年秋冬學(xué)期,260名學(xué)生共發(fā)來738封電子郵件,筆者對每封郵件都以批注形式進(jìn)行了回復(fù)?;宇l度為2.84封/人次,互動次數(shù)最多的學(xué)生達(dá)到9封。鑒于牽涉的時間精力實在太多,在2012~2013學(xué)年春夏和秋冬學(xué)期,不得不做數(shù)量限制,原則上每位學(xué)生互動一次,導(dǎo)致互動的頻度有所降低,如表2所示。
表2 三個學(xué)期課后師生互動頻度
課后師生的反應(yīng)性互動,盡管是無聲的,但那是心與心的碰撞,迸發(fā)出思想的火花,不僅有利于學(xué)生的成長,教師自身也得到了提高。
(一)學(xué)生對課后反應(yīng)性互動法的評價
在學(xué)期結(jié)束之后,筆者專門傾聽了學(xué)生對于這種互動的評價,他們認(rèn)為,這種方式非常好,希望在以后的教學(xué)實踐中繼續(xù)堅持。歸納起來,大致有四點肯定的意見。
一是激發(fā)了學(xué)習(xí)相關(guān)課程的興趣。在單純的lecture模式中,學(xué)生只是接受方,處于被動的地位,而在課后互動的情景中,學(xué)生與教師處于平等的地位,他們感到有一個在教師面前展示自己思想的平臺,因而非常珍惜這種機會。一些優(yōu)秀的學(xué)生,每一次Coursework的完成,都是建立在數(shù)小時的課本學(xué)習(xí)和資料拓展之上。他們說,這種學(xué)習(xí)是百分之百的“be willing to study”,而不是“have to study”。
二是培養(yǎng)了獨立思考的習(xí)慣。如果學(xué)生對于在課堂上介紹的學(xué)術(shù)理論或教師的個人見解難以全部信服或者想到一些反例,那么在課后研讀相關(guān)的文獻(xiàn),形成自己的觀點之后,就可以發(fā)給教師,收到教師的回復(fù)后再回頭看看自己當(dāng)初的質(zhì)疑,如果不能接受教師的見解,再去查找一些依據(jù)來支撐自己的觀點。有的學(xué)生會揪著很多細(xì)節(jié)性的問題問個不停,反復(fù)交流。
三是增強了問題意識和分析能力。有些課程以寫論文的方式考察學(xué)生的問題意識和分析能力,但是由于遞交論文后教師未予點評,以至于交流是單向的,而且課程論文的選題比較寬泛,缺乏針對性。課后反應(yīng)性互動要求學(xué)生選擇一個具體問題提出自己的觀點,這種“點對點”的問題交流能更加清晰而高效地深化教學(xué)內(nèi)容。有的學(xué)生表示,通過課后互動養(yǎng)成了在看新聞的同時更多地去思考事件成因的習(xí)慣,同時也開始學(xué)會了大膽地質(zhì)疑。
四是拓寬了思維空間。學(xué)生從不同課程中獲得的知識往往是碎片化的,反應(yīng)性互動要求展現(xiàn)他們自己的見解,這能促使學(xué)生把碎片化的知識串起來,拓寬思維的空間。許多學(xué)生都有體會,每次提筆之前需要瀏覽一遍書中的知識點再進(jìn)行思考與構(gòu)思,通過參與互動,感覺到公共經(jīng)濟學(xué)、公共管理、公共政策等學(xué)科之間的邊界越來越模糊,經(jīng)濟學(xué)與社會學(xué)、心理學(xué)、宗教學(xué)等學(xué)科之間的相通之處很多很多。
(二)教師自身對課后反應(yīng)性互動法的評價
正所謂教學(xué)相長,課后反應(yīng)性互動雖然給任課教師帶來了許多工作量,但是教師自身也有收獲,這是單向的灌輸式課堂教學(xué)難以企及的。
一是吸收了很多新的思想和資料。如今的學(xué)生,獲得新知識、新思想的能力非常強,教師從課后互動中也可以獲得不少養(yǎng)分。舉例來說,一位名叫袁婷婷的學(xué)生在郵件中說,她覺得浙江經(jīng)濟發(fā)展的歷程更像是歷史上的荷蘭。在地理上浙江和荷蘭都是資源貧乏的地區(qū),但都有港口優(yōu)勢;在商業(yè)上都有不畏困難、銳意進(jìn)取的品質(zhì),浙江有家庭作坊式的民營經(jīng)濟,荷蘭人在歐洲也有一個響亮的外號叫“小店主”。筆者作為從事經(jīng)濟學(xué)教學(xué)和研究的教師,多年來對浙江民營經(jīng)濟的關(guān)注是必然的,但是,浙江的經(jīng)濟發(fā)展與早期的荷蘭有諸多相似之處,這一點從來就沒有注意到。再如,關(guān)于政府該不該對“三陪女”征稅,其中涉及到法理學(xué)的知識,有的學(xué)生因為修讀過法律類的課程,發(fā)來的郵件說得頭頭是道。筆者恰恰缺少法律方面的知識,是個“法盲”,所以一下子被學(xué)生擊中了軟肋,只好去閱讀一些文獻(xiàn)資料,并請教法學(xué)院的老師。記得有人說過這樣一段話:“所謂大學(xué),就是一群優(yōu)秀的年輕人聚集在一起,就共同關(guān)心的話題進(jìn)行研討,需要有那么幾個人來引導(dǎo)和點評,但引導(dǎo)和點評者未必比其他人更高明?!?/p>
二是反思教材或課件中的問題。在單向的灌輸式教學(xué)中,教師往往有一種思維定勢,即傳授的東西是正確的,甚至是學(xué)生無可挑剔的。通過反應(yīng)性互動發(fā)現(xiàn),事實并非如此。本以為沒有問題的知識點,學(xué)生卻提出了質(zhì)疑;本以為正確無誤的觀點,卻遭到了學(xué)生有理有據(jù)的反駁;理論界形成的共識,學(xué)生做了另類的解讀。來自學(xué)生的種種反饋信息,對于教師完善教材和課件,乃至于糾正錯誤,是非常有價值的。在此僅舉一例。某學(xué)生提出,教科書上說,外部性的矯正有“公了”與“私了”兩種方法,前者如政府規(guī)制、征稅、補貼等,后者如談判、交易、一體化等。學(xué)生情侶在校園(尤其在自修教室)中的親密舉動,給其他學(xué)生造成了一種負(fù)外部性,這種外部性的矯正似乎沒有好辦法。院系領(lǐng)導(dǎo)干預(yù)的依據(jù)不充分,而且監(jiān)督成本不低;“受害生”與情侶們談判也會因為產(chǎn)權(quán)界定和交易成本的障礙變得非常困難。那么請問老師:怎么辦?筆者認(rèn)為學(xué)生提的這個問題很典型,但一時又覺得難以回答。正處于尷尬之時,突然想到了“道德”一詞。有許多外部性,可能無法在事后矯正,所以,社會需要通過一整套的道德規(guī)范去約束人的行為。學(xué)生情侶在校園中有親密舉動,誰都無法禁止,但必須遵守道德,不能或者盡量不給別人產(chǎn)生負(fù)外部性。盡管這一解釋尚構(gòu)不成“創(chuàng)意”,但是,一般公共經(jīng)濟學(xué)的教科書中確實很少論及道德與外部性的關(guān)系。回顧經(jīng)濟學(xué)的發(fā)展史,一些原創(chuàng)性的經(jīng)濟理論,正是基于對典型案例的分析提出來的,如科斯通過對企業(yè)邊界的觀察提出了交易費用理論,斯蒂格勒通過對出租車市場的分析提出了政府規(guī)制的俘虜理論,阿克勞夫通過對舊車市場的分析提出了檸檬市場理論,等等。
三是體現(xiàn)了對學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)懷。缺乏對學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)懷,這是當(dāng)今大學(xué)教學(xué)存在的問題之一。有的學(xué)生表示,教師高高在上,講完就走人,不太關(guān)心學(xué)生的感受,也無意傾聽學(xué)生的反應(yīng)。有的教師口頭上鼓勵學(xué)生發(fā)郵件與其交流,但是發(fā)過去的郵件回應(yīng)寥寥,即便回復(fù)了,也只是一些禮貌客套性的話語;或者讓自己的助教回復(fù),學(xué)生感覺不到實質(zhì)性的收獲。反應(yīng)性互動是“點對點”的交流,是心靈與心靈的撞擊,學(xué)生經(jīng)常就學(xué)習(xí)過程中遇到的問題、困惑與教師交談,教師的回復(fù)會使他們感激不盡。與此同時,這也有助于教師對學(xué)生也有充分的了解,哪個學(xué)生有較為扎實的基礎(chǔ),哪個學(xué)生有很寬的知識面,哪個學(xué)生有很好的發(fā)展?jié)撡|(zhì),一說到姓名,教師心中就非常清楚。
作為一種嘗試,課后師生反應(yīng)性互動還存在一些不足之處,還有一些問題需要繼續(xù)探究。
第一,回復(fù)郵件的工作量如何分解?以2011~2012學(xué)年秋冬學(xué)期為例,738封郵件,平均每周46封,平均每個工作日9封郵件,每封郵件要寫上幾段批注,工作量之大遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過課堂講解。工作量的減輕有兩種路徑,即配備助教或限定互動次數(shù)。但是,這兩個辦法都有缺陷。前者未必受學(xué)生歡迎,畢竟現(xiàn)在配備的助教都是在讀研究生,對于編碼知識的輔導(dǎo)多數(shù)能夠勝任,但對于非編碼知識的交流則還存在一定困難,學(xué)生更喜歡直接跟任課教師互動,希望直接聆聽到有較深資歷的教師提出來的意見與建議。
第二,如何由師生互動拓展到師生、生生互動?目前的反應(yīng)性互動僅僅局限于師生之間,假如能拓展到生生互動,效果會更好,可選擇的路徑有三個。一是課堂中抽時間討論,但是,學(xué)生發(fā)言和爭論的時間在課堂上往往是不夠的,而教師傳授基礎(chǔ)知識的時間也不能被無限度壓縮。二是可以把優(yōu)秀的師生互動成果上傳到本科教學(xué)課程中心或者公共郵箱中,但是這樣一來,無論是學(xué)生還是教師,在互動時發(fā)表的觀點都會有所顧忌和保留,從而會影響到交流的效果。三是引入Google Group,這是Google公司開發(fā)的一款網(wǎng)上論壇,旨在便利群組成員加強交流討論。它是一個便捷的網(wǎng)上交流平臺,可也容易變成學(xué)生們唇槍舌戰(zhàn)的空間,作為教師很難控制和把握。
第三,互動的成績在總成績中占多大的權(quán)重?淡化學(xué)生的考試觀念,引導(dǎo)他們平時就注重思辨和探究,這是研究型大學(xué)本科教學(xué)應(yīng)該把握的一個原則。但是,互動的成績究竟占多少為宜,需要斟酌。一般情況下,權(quán)重越高,學(xué)生互動的積極性就越高。但是,從實踐結(jié)果來看,并非完全如此。雖然規(guī)定了50%的權(quán)重,但仍有個別學(xué)生對這種方法沒有興趣,一學(xué)期僅發(fā)送1封缺乏觀點深刻性、新穎性的郵件。如果進(jìn)一步提高權(quán)重,其總課程成績可能會很低。
如果在今后繼續(xù)實行反應(yīng)性互動法,或者要推行到其他課程中,可適當(dāng)做一些改進(jìn)。(1)分組提供Coursework。每個組由3名同學(xué)組成,要求以組為單位給教師發(fā)送Coursework,組內(nèi)每位同學(xué)的成績相同。這樣,成員之間可能展開充分的討論,有助于加強團隊的協(xié)同合作精神,同時也可減輕教師回復(fù)郵件的工作量。(2)分層次回復(fù)郵件。甄別郵件,簡單問題的答疑及一般性的Coursework評價讓助教完成,難度較大的或者見解深刻的由任課教師親自回答或做出評價。(3)定期舉行討論會。一個單元的內(nèi)容結(jié)束之后,將質(zhì)量較高的Coursework整理出來,讓學(xué)生上臺向全班同學(xué)展示,其他學(xué)生可以質(zhì)疑,最后由任課教師進(jìn)行點評。
[責(zé)任編輯:李莉]
Creation and Exploration of the Form of Post-lecture Discussion between Lecturer and Students
ZHU Bai-ming
(School of Economics,Zhejiang University,Hangzhou 310027,China)
The form of post-lecture discussion referred to the concept that lecturer and students exchanged ideas or discussed problems together after the lecture.It emphasized that they both had equal priorities on listening,giving opinions or even on debating, which meant that lecturer’s opinions might not always be right while students were fully encouraged to present their own ideas.The aims were to inspire the students’motivation and creativity of critical thinking.The form of discussion had its superiorities in promoting communication and cooperation between lecturer and students.This article focused on evaluating the effectiveness of postlecture discussion during the module of Public Economics.Moreover,it also summarized the merits and shortcomings of this creative form and analyzed the potential development for further application.
post-lecture discussion;communication between lecturer and students;learning concern
G642
A
2095-106X(2014)03-0025-05
2014-08-16
朱柏銘(1964-),男,浙江上虞人,浙江大學(xué)經(jīng)濟學(xué)院教授,研究方向是財政學(xué)和公共經(jīng)濟學(xué)。