職業(yè)教育本位觀的演變與現(xiàn)代教師角色的合理定位

殷文杰

一、職業(yè)教育本位觀的演變

職業(yè)教育在不同的歷史發(fā)展階段呈現(xiàn)出不同的價(jià)值取向，當(dāng)代有學(xué)者把二戰(zhàn)后世界主要國家的職業(yè)教育觀進(jìn)行了總結(jié)并分成四個(gè)階段：（1）知識(shí)本位階段（“二戰(zhàn)”后—20世紀(jì) 70年代）；（2）能力本位階段（20世紀(jì) 70年代—90年代）；（3）人格本位階段（20世紀(jì) 80年代末—90年代）；（4）素質(zhì)本位階段（世紀(jì)之交至今）。[1]這種劃分把人格本位與素質(zhì)本位區(qū)分開來，由于人們對(duì)“人格”的理解不盡相同，本文將把人格本位看成素質(zhì)本位的一部分，以便從整體上把握職業(yè)教育本位觀的發(fā)展脈絡(luò)。

影響職業(yè)教育本位取向的社會(huì)因素很多，比如：文化傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟(jì)制度、生產(chǎn)力發(fā)展水平等，其中生產(chǎn)力發(fā)展水平是決定職業(yè)教育本位觀變化的最主要因素。二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，很多國家面臨重建家園、恢復(fù)生產(chǎn)的任務(wù)，由于勞動(dòng)力缺乏，技術(shù)人才供不應(yīng)求，社會(huì)對(duì)職業(yè)教育數(shù)量的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過對(duì)質(zhì)量要求。該階段的學(xué)校職業(yè)教育主要延續(xù)普通高等教育的做法，以學(xué)科課程為基礎(chǔ)，側(cè)重于對(duì)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)傳授。至今以知識(shí)為本位的職業(yè)教育觀在我國職業(yè)教育的實(shí)踐層面還廣泛存在。

進(jìn)入20世紀(jì)70年代以后，世界主要資本主義國家爆發(fā)了經(jīng)濟(jì)危機(jī)，嚴(yán)重的失業(yè)問題引起了人們對(duì)知識(shí)本位職業(yè)教育的不滿。緊接著發(fā)生的新技術(shù)革命使人們的生產(chǎn)和生活發(fā)生了深刻變化，生產(chǎn)過程的復(fù)雜化程度不斷提高，知識(shí)更新的速度不斷加快，職業(yè)和工作崗位的變動(dòng)更加頻繁，人們希望職業(yè)教育在提供實(shí)用技術(shù)的基礎(chǔ)上還能夠通過關(guān)鍵能力和遷移能力的培養(yǎng)來提高學(xué)習(xí)者在未來職業(yè)生涯中的適應(yīng)能力。

80年代末，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和全球化時(shí)代的到來，加上人本主義思想和后現(xiàn)代精神的影響，人們的價(jià)值觀念隨之發(fā)生了深刻變化。個(gè)人的主體意識(shí)開始不斷覺醒，傳統(tǒng)的工具理性受到質(zhì)疑，以能力為本位的職業(yè)教育觀被指責(zé)為“只見物不見人的教育”。個(gè)人作為推動(dòng)生產(chǎn)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的決定性因素逐漸被重視，大家認(rèn)識(shí)到教育只有滿足人的個(gè)性需要，促進(jìn)人的全面發(fā)展才能使社會(huì)健康發(fā)展。早在1974年，聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)第18屆大會(huì)(巴黎)通過的《關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育的建議》中提出：“根據(jù)個(gè)人的需要和志愿，職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)該：1.使個(gè)性尤其是精神和人的價(jià)值、理解力、判斷力、批判思考精神及表達(dá)能力得到和諧發(fā)展；2.培養(yǎng)思想方法、實(shí)踐能力和必要的態(tài)度，從而使個(gè)人具備不斷學(xué)習(xí)的能力；3.提高個(gè)人的決策能力，并且使之具有為積極而又明智地參與社會(huì)生活和集體工作所必須的品質(zhì)，以及工作和集體中履行其職責(zé)所必須的品質(zhì)?！盵2]接著，1989年在北京召開的“面向21世紀(jì)教育國際研討會(huì)”又強(qiáng)調(diào)21世紀(jì)職業(yè)教育所培養(yǎng)的人應(yīng)是“最全面發(fā)展的人，將是對(duì)新思想和新機(jī)遇最開放的人”，并提出了“第三本教育護(hù)照”的概念，指出要把“事業(yè)心和開拓技能教育提高到目前學(xué)術(shù)性和職業(yè)性教育護(hù)照所享有的同等地位”。這一預(yù)言再次表明了以能力為本位向以素質(zhì)為本位轉(zhuǎn)變的必要性。[3]然而，至今以能力為本位的職業(yè)教育價(jià)值觀在我國和世界其他國家仍然有著廣泛的影響。很多人著眼于職業(yè)教育的社會(huì)功能，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育如何滿足于經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人的謀生需要，而不顧教育的個(gè)性需求和終身發(fā)展需要，忽視人們工作之外的生活需要，缺乏對(duì)個(gè)人精神追求的應(yīng)有尊重。

能力只是人們順利完成工作的一個(gè)方面，勞動(dòng)力的其他主觀因素將對(duì)工作過程和結(jié)果產(chǎn)生決定性的影響，尤其是進(jìn)入21世紀(jì)，勞動(dòng)的特點(diǎn)發(fā)生了巨大變化，“科學(xué)技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)由以分化為主的知識(shí)量倍增發(fā)展為以綜合為主的科技全球化、經(jīng)濟(jì)全球化，這一全球化變革對(duì)職業(yè)教育提出了新的更高的要求”[4]。信息技術(shù)的深入發(fā)展使當(dāng)代職業(yè)出現(xiàn)單一工種向復(fù)合工種轉(zhuǎn)化、簡單職業(yè)向綜合職業(yè)發(fā)展、終身職業(yè)向多種職業(yè)嬗變的發(fā)展趨勢，現(xiàn)代職業(yè)已普遍呈現(xiàn)出工作方式組織化、工作對(duì)象符號(hào)化、工作內(nèi)容多變化、問題解決靈活化的特點(diǎn)?，F(xiàn)代職業(yè)的這些特點(diǎn)使以技能操作和能力訓(xùn)練為主的傳統(tǒng)職業(yè)教育很難適應(yīng)。生產(chǎn)的發(fā)展歸根到底是依靠人的發(fā)展，現(xiàn)代職業(yè)除了需要有較強(qiáng)的專業(yè)能力外，還對(duì)人的職業(yè)道德、責(zé)任心、創(chuàng)新精神、協(xié)調(diào)能力、組織能力、耐心、自信心等有較高的要求，因此，世界各國開始注重以人為本，確立素質(zhì)本位的職業(yè)教育觀。

職業(yè)教育本位觀從知識(shí)、能力到素質(zhì)的演變過程基本上遵循從單一素質(zhì)到綜合素質(zhì)、從物到人、從客觀到主觀的認(rèn)識(shí)軌跡。素質(zhì)本位觀的樹立是人的存在價(jià)值被發(fā)現(xiàn)、主體地位被逐步確立的過程，是對(duì)知識(shí)本位、能力本位的融合與發(fā)展。然而，由于文化傳統(tǒng)的影響，加上生產(chǎn)力發(fā)展水平不均衡，我國職業(yè)教育領(lǐng)域還普遍存在不同的本位觀：知識(shí)本位觀在實(shí)踐中被很多人習(xí)慣性地堅(jiān)持著，能力本位的真諦還沒有被真正普遍實(shí)施過，素質(zhì)本位觀作為一種應(yīng)然選擇正在被呼吁和逐步踐行。教師是教學(xué)過程的主導(dǎo)者和實(shí)施者，在職業(yè)教育領(lǐng)域能否堅(jiān)持以素質(zhì)為本位，是否能夠有效開展素質(zhì)教育，關(guān)鍵在于人們對(duì)教師角色的合理定位。

二、“素質(zhì)本位”對(duì)教師角色的影響和要求

（一）從“師道尊嚴(yán)”的“權(quán)威”到平等的“對(duì)話者”

我國自古就有尊師重道的文化傳統(tǒng)，在等級(jí)森嚴(yán)的封建社會(huì)時(shí)期，“師”與“天”、“地”、“君”、“親”并列，教師在社會(huì)上具有較高的威望和地位。長期以來，我國教師的職責(zé)和作用被認(rèn)為是“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”，教師成了知識(shí)和道德的化身。出于對(duì)知識(shí)的尊重，人們習(xí)慣把“師道尊嚴(yán)”當(dāng)作師生關(guān)系的基本準(zhǔn)則，通常認(rèn)為教師的權(quán)威不容置疑，教師的尊嚴(yán)不容褻瀆，教師是教學(xué)活動(dòng)的中心、支配者和控制者，是知識(shí)的播種者、道德的宣講者，而學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中只是充當(dāng)接收知識(shí)的容器，完全處于被支配、被控制的地位，需要完全服從于教師的權(quán)威，沒有自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式的自由。按照“師道尊嚴(yán)”這種主客二分的認(rèn)識(shí)方式，教師是教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生只是被改造的客體，這必然使師生之間缺乏平等的交流與溝通，師生之間的視界缺乏融合，導(dǎo)致學(xué)生的訴求和需要不能被傾聽和理解，使其主體性被扭曲，個(gè)性被泯滅，創(chuàng)造性被扼殺。

教育方式本身就是一種育人活動(dòng)，不同的教育方式將會(huì)對(duì)學(xué)生的成長形成不同的影響。師生之間的主客體關(guān)系將嚴(yán)重阻礙學(xué)生主體性的發(fā)展，使其成為精神上的奴隸和被動(dòng)的工具。然而，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展使工作內(nèi)容更具有綜合性和靈活性，勞動(dòng)組織對(duì)個(gè)人的獨(dú)立自主能力、能動(dòng)性、創(chuàng)造性、合作能力等綜合素質(zhì)提出了更高要求，一個(gè)順從、聽話、沒有自己主見的學(xué)生很難適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的工作需要。事實(shí)上，師生之間只有認(rèn)識(shí)上的差異，沒有地位上的優(yōu)劣與高下之分。教學(xué)中只有樹立平等的思想，承認(rèn)學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生的意愿，認(rèn)可學(xué)生的個(gè)性差異，把師生之間的關(guān)系看成平等的“我—你”關(guān)系，使學(xué)生可以與教師平等交流與溝通，這樣才能使學(xué)生感受到存在的價(jià)值和尊嚴(yán)，使其敢于擔(dān)當(dāng)，勇于探索，進(jìn)而形成完善的人格和較強(qiáng)的獨(dú)立性，以更好適應(yīng)社會(huì)生活的挑戰(zhàn)。

（二）從制造工具的“工程師”到引領(lǐng)精神的“導(dǎo)師”

很多人把教師比喻成“人類靈魂的工程師”，這意味著教師是按照自己的想法或者依據(jù)某種圖紙樣式對(duì)學(xué)生的思想態(tài)度、情感意識(shí)進(jìn)行剪裁、雕刻和打磨，進(jìn)而在學(xué)校的生產(chǎn)流水線上打造出某種標(biāo)準(zhǔn)化的“人才”。這種工業(yè)化生產(chǎn)式的思維模式使學(xué)校變成標(biāo)準(zhǔn)化的人才生產(chǎn)車間，教師成為設(shè)計(jì)和生產(chǎn)人才的工程師，學(xué)習(xí)成了簡單復(fù)制的機(jī)械活動(dòng)。由于教學(xué)過程“目中無人”，只追求形式的統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化，最終使血肉豐滿的學(xué)生被“物化”，淪為生存的工具?！肮こ處煛毙偷慕處煂⑹寡庳S滿的學(xué)生被異化為冷漠的工具，這違背了學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，扼殺了學(xué)生的天性，不利于學(xué)生的健康成長。

學(xué)生天性的發(fā)展在于引導(dǎo)，任何人都沒有權(quán)利充當(dāng)他人命運(yùn)的主人。教師應(yīng)該立足生命的本性，尊重學(xué)生成長的自然規(guī)律和主體地位，憑借自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生的發(fā)展給予適當(dāng)?shù)闹敢c開導(dǎo)，充當(dāng)學(xué)生人生中的“導(dǎo)師”?！皩?dǎo)師”的身份體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”的教育思想，教師可以根據(jù)社會(huì)需要和個(gè)性的差異對(duì)不同學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的引導(dǎo)和激勵(lì)，尊重學(xué)生的意愿，使學(xué)生成為自己的主人。《學(xué)記》中指出高明的教師應(yīng)該做到“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”，可見，教師不能在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中事事代勞，不能要求學(xué)生處處按照教師本人的意愿去做，只有對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理引導(dǎo)，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣和主動(dòng)性才能促進(jìn)其有效發(fā)展。職業(yè)院校的學(xué)生都已經(jīng)有了自己的價(jià)值觀念，有了一定的鑒別能力，與其一廂情愿地對(duì)其靈魂進(jìn)行塑造，不如尊重學(xué)生的個(gè)性，以春風(fēng)化雨、循循善誘的方式喚醒其覺悟，點(diǎn)燃其生活的熱情。

（三）從片面知識(shí)的“傳授者”到綜合素質(zhì)的“促進(jìn)者”

由于受工具理性思維的影響，學(xué)校職業(yè)教育長期以來只關(guān)注科學(xué)知識(shí)灌輸和技能的訓(xùn)練，遺忘了學(xué)生精神世界的需求。而知識(shí)、技能只是支撐職業(yè)活動(dòng)的諸多要素的重要組成部分，相對(duì)于具體、“豐滿”的職業(yè)活動(dòng)來說顯得抽象和“骨感”，無法形成靈活有效的行動(dòng)能力。知識(shí)的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容對(duì)學(xué)生具有重要的塑造作用，“純粹以技術(shù)訓(xùn)練為主要內(nèi)容的職業(yè)教育只能使人成為機(jī)械、干癟、單面的工具人?？茖W(xué)知識(shí)和技術(shù)讓人獲得生存的力量，人文精神卻是生命存在的土壤”[5]。由于缺乏人文精神的滋養(yǎng)，很多職校畢業(yè)生由于責(zé)任意識(shí)缺乏、信仰坍塌、價(jià)值觀迷失，成為有才無德、有文憑沒人品、有知識(shí)沒思想、有能力沒人格的“庸才”和“廢才”。與知識(shí)本位和能力本位不同，素質(zhì)本位是對(duì)二者的繼承和發(fā)展，它將科學(xué)精神和人文精神融合在一起，既關(guān)注學(xué)生的職業(yè)技能、道德和情感的培養(yǎng)，又注重理解、關(guān)心、尊重等精神品質(zhì)的養(yǎng)成，把人格完善、心理健康、品格高尚、舉止文明作為人才培養(yǎng)的最終目標(biāo)，這對(duì)社會(huì)的健康發(fā)展和個(gè)人的完善都具有重要的作用。

為了促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成，教師首先要重視人文精神對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要作用，摒棄以就業(yè)為最終目的的功利性取向，從學(xué)生遼闊的人生發(fā)展需要來籌劃、開發(fā)教學(xué)內(nèi)容。技術(shù)知識(shí)和實(shí)踐技能訓(xùn)練背后的蘊(yùn)藏著豐富的人文價(jià)值，教師可以利用技術(shù)發(fā)展背后人類不斷求索的光輝歷程，讓學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)背后凝聚的智慧和精神，引發(fā)學(xué)生對(duì)人類優(yōu)秀品質(zhì)的崇拜與向往。為了提高學(xué)生的社會(huì)能力，教師應(yīng)該注重在教學(xué)環(huán)節(jié)精心設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)內(nèi)容來培養(yǎng)學(xué)生合作共事、主動(dòng)解決問題的能力?，F(xiàn)有的公共課程也是開展素質(zhì)教育的良好平臺(tái)，學(xué)校應(yīng)該鼓勵(lì)相關(guān)教師對(duì)“兩課”、形勢與政策、就業(yè)指導(dǎo)、心理健康、職業(yè)道德倫理等課程進(jìn)行創(chuàng)造性改革，立足學(xué)生的需要和興趣，直面學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活、就業(yè)過程中容易產(chǎn)生的困惑和迷茫，幫助學(xué)生掃除成長中的各種“障礙”。有能力的教師還可以通過選修課、專題報(bào)告、社會(huì)實(shí)踐的形式來培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。

（四）從知識(shí)的“搬運(yùn)工”到學(xué)習(xí)活動(dòng)的“設(shè)計(jì)師”

職業(yè)教育的知識(shí)本位觀和能力本位觀認(rèn)為教師在課堂上能夠如實(shí)呈現(xiàn)課本上的知識(shí)內(nèi)容和技能訓(xùn)練項(xiàng)目，同時(shí)堅(jiān)信具體的知識(shí)內(nèi)容和技術(shù)步驟是可以用顯性的標(biāo)準(zhǔn)衡量的，所以認(rèn)為教師應(yīng)該像“搬運(yùn)工”一樣把課本上的內(nèi)容照搬在課堂上。但由于這些訴諸于行動(dòng)的知識(shí)不是以實(shí)體的方式存在于客觀世界，而是存在于人的經(jīng)驗(yàn)世界之中，這就使知識(shí)本身和知識(shí)傳遞的過程無不打上個(gè)人的烙印，人們不可能像攝像機(jī)一樣把知識(shí)內(nèi)容從一個(gè)地方客觀不變地遷移到另外一個(gè)人的意識(shí)中。另外，職業(yè)教育中很多與行動(dòng)過程有關(guān)的知識(shí)也是無法通過語言文字的方式準(zhǔn)確傳遞的，語言符號(hào)表達(dá)的局限性使工作中凝聚的創(chuàng)造性經(jīng)驗(yàn)和智慧難以準(zhǔn)確傳遞，而那些默會(huì)性的知識(shí)也只有在工作過程中才能彰顯。在建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論看來，人們對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和理解是在自己原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行選擇、加工和建構(gòu)的結(jié)果，人類的認(rèn)識(shí)主要來源于個(gè)人與環(huán)境的交互作用，“學(xué)生要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反應(yīng)事物的性質(zhì)、規(guī)律及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)生到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)，而不僅僅是聆聽教師對(duì)這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解”[6]。因此，只有將學(xué)生置于特定的學(xué)習(xí)情境之中，引導(dǎo)學(xué)生通過 “咨訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估”等過程去完成具體的工作任務(wù)，才能使學(xué)生解決實(shí)際問題的能力得到全面提高。這要求職業(yè)院校的教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，把教學(xué)的重點(diǎn)從知識(shí)傳授、技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向典型工作任務(wù)的設(shè)計(jì)與開發(fā)；把自己的角色定位從書本知識(shí)的“傳遞者”、“搬運(yùn)工”轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)活動(dòng)的“設(shè)計(jì)師”。

在一定情境中積累起來的智慧能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供了良好的問題解決圖示和經(jīng)驗(yàn)借鑒，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的知識(shí)遷移能力，學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)決定了人才培養(yǎng)的質(zhì)量，因此，教師在學(xué)習(xí)情境的開發(fā)中應(yīng)該努力做到：第一、真實(shí)性。真實(shí)的工作情境由于與學(xué)生未來的職業(yè)生活有直接的聯(lián)系，更容易引起學(xué)生探索的積極性，調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的組織、學(xué)習(xí)和改造。第二、復(fù)雜性?，F(xiàn)實(shí)的職業(yè)活動(dòng)往往處在社會(huì)生活的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)中，各種復(fù)雜的因素會(huì)交織在一起，單純的知識(shí)或技能很難適應(yīng)復(fù)雜的職業(yè)生活，只有通過復(fù)雜的工作情境中才能讓學(xué)生養(yǎng)成更加良好的職業(yè)品質(zhì)。第三、挑戰(zhàn)性。根據(jù)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，教學(xué)中為學(xué)生提供帶有難度且通過努力又能解決的問題，更容易調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，促進(jìn)學(xué)生的順利發(fā)展。第四、社會(huì)性?，F(xiàn)代的勞動(dòng)組織在分工的基礎(chǔ)上越來越強(qiáng)調(diào)協(xié)作的重要性，組織內(nèi)部的個(gè)體成員之間以及不同的組織之間的交往、互動(dòng)變得更加頻繁，個(gè)人的對(duì)話、溝通與協(xié)作等社會(huì)性生活能力將成為職業(yè)的重要組成部分，因此情境的設(shè)置中應(yīng)該營造社會(huì)性合作的氛圍。第五、具體性。為了培養(yǎng)學(xué)生在具體工作任務(wù)中的職業(yè)素養(yǎng)，學(xué)習(xí)情境的設(shè)置應(yīng)該給出具體的實(shí)際條件和限定因素，使學(xué)生在完成任務(wù)的行動(dòng)中有具體的依據(jù)和目標(biāo)。

三、完成教師角色轉(zhuǎn)換所需要的基本條件

（一）以先進(jìn)的教育理念為指導(dǎo)

教師角色的轉(zhuǎn)換源于人們?cè)谡J(rèn)識(shí)觀方面所發(fā)生的變化。20世紀(jì)80年代興起的建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的性質(zhì)及來源進(jìn)行了創(chuàng)造性的研究，對(duì)當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。在建構(gòu)主義看來，知識(shí)是在主客體相互作用的活動(dòng)中建構(gòu)起來的，人們對(duì)客觀事物的理解是在自己原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行選擇、加工和建構(gòu)的結(jié)果。知識(shí)是人與環(huán)境的交互作用下產(chǎn)生的，由于每個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)積累、思維方式不同，對(duì)客觀事物的理解也會(huì)有所不同，因此，知識(shí)具有情境性、動(dòng)態(tài)性、相對(duì)性、發(fā)展性等特征。建構(gòu)主義注重知識(shí)建構(gòu)的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的中心地位，凸顯了實(shí)踐教學(xué)中采取個(gè)別化教學(xué)、情境學(xué)習(xí)的重要性，對(duì)我國以教師為中心的傳統(tǒng)職業(yè)教育提出了挑戰(zhàn)。

美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納的多元智能理論于20世紀(jì)90年代引進(jìn)我國，并引起了教育界的廣泛關(guān)注。多元智能理論除了讓人們認(rèn)識(shí)到不同的智能類型外，還讓人知道每個(gè)人的智能只有領(lǐng)域的不同，智能類型之間沒有優(yōu)劣的差異。每個(gè)人都有自己的獨(dú)特智力優(yōu)勢和潛力，用相同的尺度和標(biāo)準(zhǔn)去衡量或要求不同智力類型的人是對(duì)個(gè)人天性的戕害，將扼殺不同類型的人成才的機(jī)會(huì)。在多元智能看來，教育的任務(wù)就是發(fā)現(xiàn)每個(gè)人的優(yōu)勢與潛能，以學(xué)生為中心，尊重個(gè)體的差異性，引導(dǎo)學(xué)生自由、健康發(fā)展，而不是按照教育者的規(guī)定和意圖去強(qiáng)制學(xué)生發(fā)展。

建構(gòu)主義和多元智能理論顛覆了以教師為中心，以片面的知識(shí)傳授、技能訓(xùn)練為主要教學(xué)內(nèi)容的傳統(tǒng)教學(xué)方式的理論基礎(chǔ)，為教師在職業(yè)教育中培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力和素養(yǎng)提供了理論依據(jù)和方法指導(dǎo)。

（二）以豐富多樣的職業(yè)能力為基礎(chǔ)

職業(yè)教育以學(xué)生的綜合素質(zhì)為培養(yǎng)目標(biāo)也對(duì)教師的綜合能力提出了巨大挑戰(zhàn)。當(dāng)代知識(shí)更新的速度和傳播方式使學(xué)生的發(fā)展呈現(xiàn)出全面性、超前性和不確定性等特征。教師必須具有豐富多樣、不斷更新的職業(yè)能力才能適應(yīng)教學(xué)工作的需要。隨著知識(shí)更新速度的加快，使教育領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容不得不更新?lián)Q代以追趕技術(shù)變遷的步伐，教師也要培養(yǎng)自己終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力，不斷吸收新的思想觀念，掌握新的技術(shù)信息，適時(shí)更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高能力水平。教師只有這樣才能與時(shí)俱進(jìn)，不被時(shí)代所淘汰，不做人類技術(shù)進(jìn)步的絆腳石。由于職業(yè)教育需要借助具體的工作任務(wù)來開發(fā)學(xué)生的綜合素質(zhì)，因此，教師必須具有較強(qiáng)課程開發(fā)意識(shí)和知識(shí)整合能力，能夠?qū)⒐ぷ髦兴枰母鞣N跨學(xué)科知識(shí)、能力和素質(zhì)要求整合在具體項(xiàng)目任務(wù)中，設(shè)置出符合學(xué)生職業(yè)發(fā)展需要的學(xué)習(xí)情境，并為學(xué)生在完成任務(wù)的學(xué)習(xí)過程中提供綜合性的指導(dǎo)和咨詢服務(wù)。

為了幫助學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，教師除了要擁有熟練的專業(yè)技術(shù)能力外，還應(yīng)該把握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)成果及時(shí)總結(jié)和評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生在鞏固原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷獲取新的知識(shí)和信息。另外，職業(yè)活動(dòng)需要個(gè)人擁有克服困難的意志與勇氣，也離不開與他人的合作，因此，引導(dǎo)學(xué)生形成良好的個(gè)性品質(zhì)和學(xué)會(huì)妥善處理人際關(guān)系也是教師的重要任務(wù)，教師要能夠掌握學(xué)生思想情感的變化，對(duì)學(xué)生的心理變化進(jìn)行適當(dāng)?shù)氖鑼?dǎo)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)會(huì)與人合作、交流與溝通，在實(shí)踐活動(dòng)中逐漸形成良好的職業(yè)道德和價(jià)值觀。

（三）以科學(xué)的教學(xué)管理和評(píng)價(jià)制度為保障

學(xué)校的管理和評(píng)價(jià)制度是教師選擇工作方式的重要依據(jù)。首先，建章立制，將轉(zhuǎn)變教師角色的要求納入教師培訓(xùn)計(jì)劃，可以采取措施分專業(yè)、分層次、分步驟逐漸改變教師的教學(xué)觀念，提高教師對(duì)先進(jìn)教學(xué)方法的設(shè)計(jì)和實(shí)施能力。其次，在學(xué)校倡導(dǎo)先進(jìn)的教育理念，營造良好的改革環(huán)境和氛圍，鼓勵(lì)教師積極參與到教學(xué)改革中去，打破傳統(tǒng)教學(xué)模式，大膽嘗試教學(xué)改革，注重以學(xué)生為中心，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。學(xué)校還應(yīng)該對(duì)表現(xiàn)突出，教學(xué)成果顯著的團(tuán)體或個(gè)人給予一定的獎(jiǎng)勵(lì)。再次，改進(jìn)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式，在單一的紙筆考試的基礎(chǔ)上，增加對(duì)學(xué)生的技能考核，鼓勵(lì)采用過程性評(píng)價(jià)，將學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)納入到評(píng)價(jià)中，嘗試在教師評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上增加學(xué)生自評(píng)和互評(píng)，使學(xué)生形成正確的自我認(rèn)知，凸顯學(xué)生的在學(xué)習(xí)中主體地位。

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