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    職業(yè)教育教師團(tuán)隊學(xué)習(xí)策略研究

    2014-02-06 05:00:00田春來
    職教論壇 2014年5期
    關(guān)鍵詞:職稱課題高職

    田春來

    團(tuán)隊是指一種為了實現(xiàn)某一目標(biāo)而由相互協(xié)作的個體所組成的正式群體。教師團(tuán)隊的創(chuàng)建是為實現(xiàn)專業(yè)建設(shè)這一主要目標(biāo)而由相應(yīng)專業(yè)教研室自發(fā)所形成的相互協(xié)助又相對獨立的群體。教師團(tuán)隊作為一種團(tuán)隊的形式,除了具有團(tuán)隊的目標(biāo)性、互補(bǔ)性及合作性等共性外,還有自己的個性特征,即團(tuán)隊結(jié)構(gòu)的梯級性、團(tuán)隊效果的長期性和穩(wěn)定性。[1]如果說專業(yè)是職業(yè)教育的品牌和生命力的基礎(chǔ),那么能否打造優(yōu)秀的充滿青春活力的教師團(tuán)隊是促進(jìn)專業(yè)建設(shè)發(fā)展的重要保證。專業(yè)建設(shè)不僅取決于專業(yè)領(lǐng)軍人物的強(qiáng)弱,還取決于專業(yè)教師團(tuán)隊的每一個成員的團(tuán)結(jié)與否。團(tuán)隊成員上下同心,具有較強(qiáng)的凝聚力,思考問題具有前瞻性,就能鑄造優(yōu)秀的教學(xué)團(tuán)隊,并直接促進(jìn)職業(yè)教育的穩(wěn)定和壯大。優(yōu)秀的教師團(tuán)隊在整個組織中能夠主動創(chuàng)造性獲取和傳遞知識,并根據(jù)新知識、新觀點來影響、改變組織行為,從而提高組織效率,實現(xiàn)組織宏偉目標(biāo)。教師團(tuán)隊在專業(yè)發(fā)展、課程內(nèi)容設(shè)計、教材建設(shè)、教學(xué)培訓(xùn)組織實施、產(chǎn)學(xué)研創(chuàng)新及校企合作等方面都發(fā)揮了突出的作用。[2]由此可見,職業(yè)院校之間的競爭實質(zhì)上就是專業(yè)教師團(tuán)隊的競爭,只有職業(yè)教師團(tuán)隊才是職業(yè)教育院校及各類職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)打造核心競爭力的大前提。

    一、職業(yè)教育教師科研現(xiàn)狀

    (一)零散科研不能集合團(tuán)隊優(yōu)勢

    高職專業(yè)教師除了做好本職教師工作外,還要在科研上下苦功夫,如今評職稱,選優(yōu)提秀,論文都是不可低估的分值。所以每個教師都在暗暗努力,爭取多發(fā)文章,多出科研成果,鞏固自己在專業(yè)教師團(tuán)隊中地位。但是由于專業(yè)研究的差異性,同時也由于科研研究存在一定的隱密性,很多教師大都是獨立的孤軍作戰(zhàn),單打獨斗,遇到科研瓶頸,單靠一個人努力,很難解決關(guān)鍵問題,因此導(dǎo)致科研項目進(jìn)展緩慢,研究成果停滯不前。目前,各省教育廳雖然都要求科研項目申報以教學(xué)團(tuán)隊的方式申請,除了課題負(fù)責(zé)人以外,要求至少3-5名以上教師參與科研項目,可實際操作上,還是項目負(fù)責(zé)人一個人獨立完成,其它的教師都只是掛個名字而已,根本就不能形成科研凝聚力,研究的課題成果也基本上是一個人表演的獨角戲。大部分教師,直到課題結(jié)題后才知道自己是該課題組成員之一,對被掛名教師的科研成長沒有任何益處。由于教師孤立研究,不能整合團(tuán)隊集體科研優(yōu)勢,零散研究無法形成更好的科研成果,雖然也發(fā)表里一些高質(zhì)量的科研論文,但沒有構(gòu)造出整體專業(yè)團(tuán)隊的科研合力,缺乏課題組成員的集體智慧,未能充分達(dá)到應(yīng)有的高度。

    (二)新進(jìn)教師的科研盲目性

    新進(jìn)高職院校的青年教師,科研熱情很高,對什么都充滿好奇,可是由于自身能力不足,對科研項目本身存在盲目感,面對科研無從下手。盡管可以虛心向高職稱教師請教,可是要問的問題太多,高職稱教師又很忙,想問的問題都不知道從哪問起,只能自己獨立慢慢摸索。個別高職院校雖然出臺了新教師培養(yǎng)方案,給每個教師提供一個高職稱的教師做導(dǎo)師,但大體上都只是從上課質(zhì)量、教案書寫上給予督導(dǎo),很少能從科研實質(zhì)上給新教師指點方向。新教師撰寫科研論文,摸不清套路,投稿屢投不中,時間長了,新教師的科研熱情自然而然消退了。同時高職稱教師也有自己的科研任務(wù),高職院校教師無需坐班,兩者的思維融合也存在著不暢通現(xiàn)象,年輕教師埋怨高職稱教師沒能好好地輔導(dǎo)自己,而對方也很冤枉“他也沒問題找我,我怎么知道他不懂?。俊?/p>

    此外,新教師剛進(jìn)入高職院校很難把握自己的今后的研究方向,搞起科研來缺乏一個清晰的定位,往往從興趣入手,今天對這個問題感興趣就研究這個,明天可能又對另一個社會現(xiàn)象有想法又投入較大的研究熱情。由于缺乏總體的科研高度,研究或者過于膚淺或者比較零散,所出的成果也微乎其微。高職院校各專業(yè)學(xué)科科目較多,上課任務(wù)繁重,年輕教師經(jīng)常超負(fù)荷的被安排教學(xué)任務(wù),無論是否屬于自己所擅長的還是生疏的,一旦任務(wù)布置下來,年輕的教師總是無奈地接受。相對而言任教學(xué)科越多的年輕老師,研究方向就越偏向于雜亂,無論是從年輕教師自身能力上,還是從院校教學(xué)環(huán)境下都使得年輕教師很難統(tǒng)領(lǐng)科研高度,今天研究這個,明天又研究那個,“多點開花”的弊端就是研究比較粗淺,文章很難上高層次,這既不利于今后職稱的晉升,又不利于教學(xué)團(tuán)隊的成長?,F(xiàn)在高職院校中青年期教師由助教晉升講師相對容易,但從講師再晉升副教授似乎很困難,很多到了年齡卻無資格申報的大齡教師無奈的自詡為“資深講師”,對晉升高級職稱已經(jīng)不抱希望了,他們也漸漸地放棄了科研的工作,這對專業(yè)建設(shè)是非常不利的。

    (三)高職稱的教師資源閑置性

    在科研項目上,一些資深教授、副教授等高職稱的教師由于科研造詣很深,對某些教學(xué)方法、科研課題有很深入的調(diào)查研究,文章思路稍微捋順后就可以形成科研論文發(fā)表,由于有過多的教學(xué)科研成果積累甚至對一些層次很高的如國家級、教育部級的科研課題也能順利申請立項獲批。與此同時高職稱教師的科研威信聲譽(yù)較高,本身除了教學(xué)任務(wù)外,一般大都在社會上有一些兼職工作,如政府專家顧問團(tuán)成員,省、市級項目論證專家等,過多的社會服務(wù)工作也牽扯了高職稱教授的大量精力,于是又形成一個奇怪的現(xiàn)象:一方面高職稱教師由于時間匱乏造成一些科研課題立項后,由于時間、精力等因素造成課題遲遲難予完成,不得不屢次申請延期結(jié)題;另一方面低職稱教師想申請層次高的項目卻由于資歷和能力的不足,難以把握課題高度,申請也屢屢失敗。高職院校不像本科院校那樣教授可以安排研究生進(jìn)入自己的項目研究,所以高職教授就苦于沒助手為自己做些查找科研資料,翻譯外文期刊,收集市場調(diào)研數(shù)據(jù)等簡單的工作,因此課題成果就只好一拖再拖。低職稱的教師有充裕的科研時間卻苦于沒“高手”為他們指點迷津,不知道自己該如何有效利用時間,有的年輕教師連如何規(guī)范性撰寫課題報告,如何開展課題都是一籌莫展。他們成天喊著報課題,做課題,可根本就申請不到課題,喊著喊著就失去了耐性。

    (四)科研的交叉性與重復(fù)性

    對于專業(yè)教師來說,由于所學(xué)的專業(yè)大體相同,因此往往被分成在一個教研室中,因此很容易發(fā)生幾個專業(yè)教師同時都對某個或某類社會問題感興趣,而科研的隱蔽性,又決定教師之間研究的不溝通性,因此在搞科研的時候,研究問題的相似性是不可避免的,有的時候難免會發(fā)生個別教師科研內(nèi)容相同而撞車現(xiàn)象。研究了半天,總算有點眉目了,才發(fā)覺自己耗費大量的精力和時間卻是在咀嚼別人吃剩的冷飯,造成科研的無序性、重復(fù)性。這既導(dǎo)致資源的無效性,又易引起教師間的矛盾,根本不利于教學(xué)團(tuán)隊的成長。

    (五)專業(yè)教研組資源信息缺乏共享性,影響團(tuán)隊和諧

    無論是國家教委還是省教育廳等單位每年都會舉辦一些學(xué)生技能大賽,一般這類信息都是高校的科研處或?qū)嵱?xùn)處等部門先接到通知,再轉(zhuǎn)發(fā)給各分院教學(xué)主管院長后再轉(zhuǎn)發(fā)給專業(yè)教研室的負(fù)責(zé)人。由于知道教師人數(shù)的限制,因此不能保證每個專業(yè)教師都參與其中,為了避免沖突,本該共享的資源,卻成為少數(shù)人的壟斷資源。直接截流信息、暗箱確定參賽人員,就成為某些老師的特權(quán),而指導(dǎo)學(xué)生參賽獲獎往往又和教師的職稱和學(xué)期年終獎息息相關(guān),因此不可避免的影響教師之間的合作關(guān)系。同時指導(dǎo)大賽的教師很難公平的能輪流指導(dǎo),就會造成拿過獎的老師只要不讓賢就一直承擔(dān)指導(dǎo)老師,而沒有大賽指導(dǎo)經(jīng)驗的老師經(jīng)驗永遠(yuǎn)都是零,長此以往必然導(dǎo)致教學(xué)團(tuán)隊的不和諧,資源的分配不均衡。

    二、職業(yè)教育教師團(tuán)隊學(xué)習(xí)模式組建的對策

    (一)個人發(fā)展與專業(yè)建設(shè)相結(jié)合,構(gòu)建共同愿景

    教師團(tuán)隊的組建,在如今的科研工作中起著非常深遠(yuǎn)的作用,它既可以整合資源,又利于優(yōu)勢互補(bǔ),將每個專業(yè)教研室的所有老師的科研力量整合成整體,對研究方向相近或相似的教師,可以形成合力共同攻克技術(shù)難題,便于體系上探討和交流。教師團(tuán)隊合作學(xué)習(xí)的首要因素就是教師對團(tuán)隊的愿景、任務(wù)和目標(biāo)有高度的認(rèn)同,形成共同的信念和價值觀,在團(tuán)隊內(nèi)構(gòu)建起通過變革和改進(jìn)教學(xué)工作來實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的愿景。[3]重視師資隊伍建設(shè),挖掘各位教師的潛能,張揚(yáng)教師的個性;建立完善的團(tuán)隊機(jī)制,倡導(dǎo)團(tuán)隊合作和創(chuàng)新精神,提高團(tuán)隊的向心力、凝聚力[4]。同時,將原來每個教師的零散科研整合體系化,對所在學(xué)科的專業(yè)建設(shè)起著積極引導(dǎo)作用,從原來的單一教師按個人喜好主觀性科研,轉(zhuǎn)向為專業(yè)建設(shè)所需自主性客觀科研,科研成果具有集群性,對學(xué)校的示范性建設(shè)起著非常重要的現(xiàn)實意義。同時,由于整合了每個教研室全部老師的科研力量,每個人的有機(jī)性按需科研可以達(dá)到“1+1>2”教研室的集群效用,研究問題更深入實質(zhì),科研成果可以達(dá)到最大化。具體操作上,每學(xué)期開學(xué)初,通過每名教師交流,近期擬打算研究的科研問題,然后根據(jù)研究相近原則,自然組成科研活動小組,就比較類似的科研瓶頸、科研疑難問題進(jìn)行集中分析,導(dǎo)出集體科研的頭緒,既有分工又有合作,從而發(fā)揮科研小團(tuán)隊的集體戰(zhàn)斗力。

    (二)導(dǎo)師責(zé)任制,實現(xiàn)科研共贏

    組建教師科研團(tuán)隊建立導(dǎo)師責(zé)任制,以高職稱教師督導(dǎo)低職稱教師進(jìn)行教學(xué)科研。教師督導(dǎo)制度不流于形式,制定相應(yīng)的獎勵和懲罰政策,并且和年終期末考核掛鉤。按每個教研室的整體實際情況,一名教授帶領(lǐng)一名副教授和兩名講師;一名副教授要帶領(lǐng)一名講師和一名助教;一名講師要帶領(lǐng)一名助教和兩名學(xué)生;一名助教可帶領(lǐng)兩名學(xué)生。按照所帶教師的職稱不同,制定不同的科研任務(wù)。例如作為教授的老師,要給副教授制定相應(yīng)的輔導(dǎo)計劃,有針對性的對他的研究,提出合理性的科研方向,并及時解答他的相關(guān)科研問題;學(xué)院設(shè)立專家組作為教授的科研后援,全方位的實現(xiàn)副教授向教授職稱的轉(zhuǎn)變,講師向副教授的轉(zhuǎn)變。同時被帶的副教授和講師,要按照教授的要求完成一定量的工作任務(wù),幫助教授從事某些相應(yīng)能力的工作,如查找資料,翻譯外文科研資料等任務(wù)。雙項考核機(jī)制,教授每年要給所帶的副教授和講師打分,若低于某分值,則所被帶的副教授或講師,年終考評降一等級;同時被帶的副教授和講師也要給教授打分,低于某分值,直接取消教授的導(dǎo)師資格,導(dǎo)師獎金自然取消。

    (三)見習(xí)教師的雙導(dǎo)師制培養(yǎng)

    發(fā)揮專業(yè)帶頭人與骨干教師的傳幫帶作用,形成教師隊伍的團(tuán)隊合力與整體優(yōu)勢,建立了教學(xué)師承、課程組傳幫帶體系[5],對新進(jìn)入高校的教師,在見習(xí)期間,學(xué)校給予分派兩名導(dǎo)師(并簽署師徒協(xié)議)。制定比較規(guī)范的出師協(xié)議,即滿足什么條件下,方可確立見習(xí)教師順利出徒,出徒的見習(xí)教師次月可以享受某些科研鼓勵。

    具體操作如下:一個是本專業(yè)具備副高職稱以上的教師,另一個是按照該新進(jìn)教師研究方向相近的企業(yè)具備副高技術(shù)職稱管理者。具體要求,見習(xí)教師要善于提出問題,接受督導(dǎo)教師的備課、教案、論文寫作的相關(guān)指導(dǎo)、并要完成導(dǎo)師分配的查閱、整理資料的課題輔助性工作,每學(xué)期至少上交一篇不少于4000字的科研心得;見習(xí)教師,每學(xué)期下企業(yè)總學(xué)時不少于30學(xué)時,要定期的和校外導(dǎo)師聯(lián)系,接受校外導(dǎo)師講解企業(yè)相關(guān)知識,使所承擔(dān)的教學(xué)內(nèi)容一定要結(jié)合企業(yè)的實際,走工學(xué)相結(jié)合之路。

    校內(nèi)導(dǎo)師要帶領(lǐng)見習(xí)教師合力搞科研,提供相關(guān)科研支持,在一年內(nèi)要指導(dǎo)見習(xí)教師至少參與其主持的一項院級課題,要指導(dǎo)見習(xí)教師以共同署名的方式至少發(fā)表一篇省級以上科研論文。如果當(dāng)年能指導(dǎo)見習(xí)教師獨立完成院級以上科研課題,則予以指導(dǎo)教師一定的物質(zhì)獎勵;校外導(dǎo)師要定期解決見習(xí)教師的實踐問題,對見習(xí)教師的工學(xué)結(jié)合的想法給予建設(shè)性指導(dǎo)建議,要指導(dǎo)見習(xí)教師發(fā)表工學(xué)結(jié)合教改體會論文一篇,對完成校內(nèi)和校外兩個導(dǎo)師任務(wù)的見習(xí)教師即可以出徒,頒發(fā)出師證,表明見習(xí)教師以基本能勝任教學(xué)和科研工作任務(wù)。

    (四)強(qiáng)化職業(yè)生涯規(guī)劃前瞻性

    對專業(yè)教師進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃,通過學(xué)歷進(jìn)修、技能培訓(xùn)、掛職鍛煉、參加職業(yè)教育教學(xué)能力培訓(xùn)等形式,促使團(tuán)隊成員在理論素質(zhì)、專業(yè)技能和職業(yè)教育教學(xué)能力等方面得到提升。[6]針對每一名專業(yè)教師,按照個人的科研側(cè)重點結(jié)合本專業(yè)示范建設(shè)的需要,各分院科研實訓(xùn)處為每一名教師度身定做職業(yè)發(fā)展規(guī)劃,給每一個教師提出合理化建設(shè)性成長方案,按照發(fā)展規(guī)劃的部署,根據(jù)自身的優(yōu)勢和劣勢確立每個教師的發(fā)展目標(biāo),并通過各種培訓(xùn)、輔導(dǎo)、講座等形式提升優(yōu)勢,縮減不足,加大專業(yè)教師的培養(yǎng)力度,加速專業(yè)教師的隊伍的成長。學(xué)校每年按職稱高低,以發(fā)表科研論文的檔次和數(shù)量為依據(jù)分配外出培訓(xùn)津貼,專款專用不可以截留或挪為他用,使專業(yè)教師開拓科研視角,科研教改外向化,規(guī)范化,示范化,提升整體的科研力量,使每名教師的職業(yè)發(fā)展與專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊的培養(yǎng),與高校的重點化示范化建設(shè)緊密結(jié)合起來。

    (五)教學(xué)團(tuán)隊梯隊建設(shè)更富人性化

    按照各專業(yè)教師現(xiàn)有人數(shù),按照高職稱掛帥,中職稱領(lǐng)隊,低職稱服從的方式搭建教學(xué)團(tuán)隊。每學(xué)期開學(xué),召開專業(yè)教師科研啟動會,通過全體教師的討論交流,確定本學(xué)期按專業(yè)建設(shè)所需的科研方向,定基調(diào),下任務(wù),全體教師分層次落實項目目標(biāo),按照學(xué)院實際情況,形成各科研小分隊來開展專項科研。掛帥的高職稱教師確定擬要完成的具體的任務(wù)指標(biāo):教授指導(dǎo)要為講師修整科研研究方向,指明具體的可操作、可實現(xiàn)性行動方案;講師,助教要完成教授所布置的階段課題任務(wù),做好教授的助手,并且每年所完成科研分?jǐn)?shù)的一定比例歸集教授所有。這樣從上至下,從高到低,每個教師的科研任務(wù)明確,行動方案規(guī)劃完整齊全,有效避免科研較差,內(nèi)部惡性競爭的無序性。

    (六)重大科研課題項目驅(qū)動化,培育低職稱教師爭做課題負(fù)責(zé)人

    教學(xué)專業(yè)團(tuán)隊每年每個教師至少提出1-2個科研課題思路、想法,如果大家覺得某教師所提想法很新穎,可行性較強(qiáng),那么專業(yè)教師團(tuán)隊就可以圍繞該思路或方法,共同申報該專項課題,該思路或課題的第一發(fā)起人就作為課題負(fù)責(zé)人,不受其職稱高低的限制,甚至助教也可以擔(dān)任課題負(fù)責(zé)人,并且教學(xué)團(tuán)隊成員要盡量輔佐幫助其解決相關(guān)技術(shù)問題,由其配備的高職稱指導(dǎo)老師把關(guān),完善課題,并力爭使課題立項。課題立項后再按照項目細(xì)分成若干子任務(wù),教師團(tuán)隊的每名教師按照課題負(fù)責(zé)人要求,及時完成相關(guān)子任務(wù),給低職稱的教師一個成長培育的機(jī)會,為年輕教師成長提供便利。

    (七)競賽、培訓(xùn)等信息資源共享

    為了緩解省級學(xué)生大賽指導(dǎo)教師名額過少,整合相應(yīng)資源,按照教學(xué)梯隊的建設(shè)需要,重點傾向于職稱低的教師參與力度,同時彌補(bǔ)高職稱的教師的補(bǔ)助待遇,規(guī)定若教授所指導(dǎo)的低職稱教師帶隊獲獎,等同于高職稱教師本人獲獎。一般高職稱教師已經(jīng)不再需要晉升職稱,對他們的付出給以物質(zhì)上的補(bǔ)助為主,而對低職稱教師重點傾向于精神、名譽(yù)獎勵為主,全面緩解專業(yè)團(tuán)隊教師內(nèi)部的矛盾,形成合力共同搞好專業(yè)化科研建設(shè)。

    高職示范院校的教師教學(xué)團(tuán)隊?wèi)?yīng)以全面提升教學(xué)質(zhì)量,高效發(fā)揮科研的集合力量為出發(fā)點,根據(jù)各校的具體實際情況形成適合本校發(fā)展的有機(jī)組織,完善優(yōu)質(zhì)的教學(xué)梯隊建設(shè)既關(guān)系到學(xué)科建設(shè)的成敗,又直接關(guān)系高職教師成長?,F(xiàn)實中對于高職院校教師學(xué)習(xí)團(tuán)隊組建的問題研究還相對比較模糊,延長專業(yè)教師的科研生命力的問題還未能引起各高職院校的重視,期望我們各高職院校的領(lǐng)導(dǎo)們應(yīng)該予以必要的關(guān)心,以促進(jìn)高職教師人力資源規(guī)劃的健康發(fā)展,使教師的科研之路常通,專業(yè)建設(shè)永結(jié)碩果。

    [1]楊國欣.以教師團(tuán)隊為依托 促進(jìn)教師專業(yè)成長[J].中國成人教育,2012(22):33-134.

    [2]陳立旦,陳開考.職業(yè)教育教師團(tuán)隊建設(shè)研究[J].成人教育,2012(2):38-39.

    [3]陳雅玲.教師團(tuán)隊合作學(xué)習(xí):意蘊(yùn)與實踐[J].中國教育學(xué)刊,2013(4):82-84.

    [4]李忠玉.淺析師資隊伍和優(yōu)秀教師團(tuán)隊建設(shè)[J].醫(yī)學(xué)教育探索,2009(8):951-953.

    [5]翟華強(qiáng).基于教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)的中藥學(xué)人才培養(yǎng)創(chuàng)新模式[J].藥學(xué)教育,2009(4):27-28.

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