成人教育課程的多元樣態(tài)：基于成人教育哲學(xué)的視角

□陳福祥

由于世界各國(guó)政治經(jīng)濟(jì)條件、社會(huì)文化背景和教育制度的不同，以及教育對(duì)象在學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、準(zhǔn)備程度等方面的復(fù)雜性，成人教育課程在實(shí)踐中更多地表現(xiàn)出“多種類(lèi)、多形式、非正式”的多元性、開(kāi)放性和靈活性。 成人教育課程思想根植于成人教育哲學(xué)觀之中。如果以成人教育目的作為劃分依據(jù)，成人教育哲學(xué)主要分為培養(yǎng)智力、提高組織效率、社會(huì)改良、自我實(shí)現(xiàn)、社會(huì)改革等不同流派[1]。與此相應(yīng)，成人教育課程也可以劃分為通識(shí)成人教育課程、職業(yè)技術(shù)成人教育課程、社會(huì)融合成人教育課程、自我實(shí)現(xiàn)成人教育課程和批判反思成人教育課程五種樣態(tài)。

一、通識(shí)成人教育課程

通識(shí)成人教育課程思想認(rèn)為，成人具備了足夠的生活經(jīng)驗(yàn)和充裕的時(shí)間來(lái)鑒賞和汲取人類(lèi)文化遺產(chǎn)中的智慧，通識(shí)課程最適合成人教育。 隨著社會(huì)變化的加劇和人們閑暇時(shí)間的增多，推廣通識(shí)教育成為時(shí)代發(fā)展的迫切需要。通識(shí)教育的目的是為了促進(jìn)人的理性思維，激發(fā)人們發(fā)揮智慧的力量去認(rèn)識(shí)真理、發(fā)現(xiàn)真理，它包括智力教育、道德教育和美學(xué)教育等。 所謂智力教育，就是引導(dǎo)人掌握獲取信息的本領(lǐng)， 具備認(rèn)識(shí)自己周?chē)澜绲幕局R(shí)，并學(xué)會(huì)透過(guò)事物的表象掌握其本質(zhì)，分析事物的狀態(tài)，作出條理清楚的概括；道德教育主要培養(yǎng)人申明大義、堅(jiān)忍不拔、親善協(xié)作、履行職責(zé)等品質(zhì)；美學(xué)教育的目的是培養(yǎng)人的審美觀，引導(dǎo)人們欣賞大自然，追求真理。所有這一切，都涵蓋在古希臘以來(lái)偉大的哲學(xué)、文學(xué)和藝術(shù)作品之中。 通過(guò)閱讀這些經(jīng)典名著，和亙古至今的著名哲學(xué)家、文學(xué)家、音樂(lè)家等巨匠“生活在一起”，不僅可以“為自己平添智慧”，而且“是人生的一項(xiàng)基本體驗(yàn)”[2]。 通過(guò)經(jīng)典知識(shí)的學(xué)習(xí)，人們有足夠的能力來(lái)確定各種事物之間的關(guān)系，并靈活地處理各種新情況。 技術(shù)培養(yǎng)雖然不可忽視，但它應(yīng)當(dāng)處于次要地位，因?yàn)槔硇砸坏┬纬?，人們就可以在各種場(chǎng)合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，技術(shù)便自然而然地通過(guò)經(jīng)驗(yàn)獲得。把通識(shí)教育作為成人教育的目標(biāo)，可以使人們真正獲得自主，獲得對(duì)人類(lèi)的獨(dú)立思考和對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題采取明智行動(dòng)的能力，從而避免其步公立學(xué)校的后塵， 將成人教育標(biāo)準(zhǔn)化，把人們的興趣引向“服務(wù)國(guó)家、協(xié)調(diào)一致、積累物質(zhì)財(cái)富、提高工業(yè)效率”[3]。

通識(shí)教育是國(guó)外早期成人教育開(kāi)展的主要形式， 如丹麥的民眾高等學(xué)校、 瑞典的 “學(xué)習(xí)圈”（Study Circles）、 日本博物館和圖書(shū)館開(kāi)展的校外通俗教育、美國(guó)的“演講會(huì)”等。早在殖民地時(shí)期，被譽(yù)為“美國(guó)成人教育守護(hù)神”的富蘭克林（Franklin）就組織創(chuàng)辦了“講讀會(huì)”（Junto），幫助來(lái)自不同職業(yè)的人們開(kāi)展自我教育，這是美國(guó)現(xiàn)代成人教育的最早組織形式。在此影響下，獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)以后，由于西部開(kāi)發(fā)和工業(yè)革命的需求，加之歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)和自然科學(xué)新發(fā)現(xiàn)的影響， 民眾的求知欲望進(jìn)一步高漲，美國(guó)國(guó)內(nèi)更是興起了“討論會(huì)”、“演講會(huì)”等眾多成人教育自發(fā)組織。 時(shí)任芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)的赫欽斯（Hutchins）倡導(dǎo)的“讀名著”運(yùn)動(dòng)（Great Books Program ）， 便是其中成人通識(shí)教育中的著名課程項(xiàng)目。

通識(shí)成人教育課程通過(guò)在成人中開(kāi)展“經(jīng)典作品”的閱讀和討論，喚醒了民眾的文化意識(shí)，滿足了他們對(duì)于文化知識(shí)的渴求， 有效地啟迪了民智，豐富了人們的精神世界， 培養(yǎng)了他們的理解能力、分析能力和批判能力。 但是，它也遭到了來(lái)自各方面的尖銳批評(píng)，認(rèn)為它妨礙了職業(yè)的專(zhuān)門(mén)化和學(xué)科的專(zhuān)業(yè)化，過(guò)分重視古典知識(shí)的學(xué)習(xí)而忽視成人的現(xiàn)實(shí)需求。隨著各國(guó)政府對(duì)于職業(yè)技術(shù)教育和就業(yè)項(xiàng)目的重視， 成人教育課程項(xiàng)目逐漸出現(xiàn)了注重實(shí)用、實(shí)際的傾向。

二、職業(yè)技術(shù)成人教育課程

職業(yè)技術(shù)成人教育課程深受行為主義思想的影響。 行為主義強(qiáng)調(diào)可測(cè)量的外顯行為，認(rèn)為學(xué)習(xí)意味著行為的變化，教育即是通過(guò)有計(jì)劃、有組織地行為強(qiáng)化， 使人們獲得生存于社會(huì)的職業(yè)能力。行為主義的這些觀點(diǎn)契合了成人教育提高組織效率的需要， 對(duì)成人教育課程設(shè)計(jì)產(chǎn)生了重要影響。美國(guó)成人教育家霍爾認(rèn)為，成人教育課程開(kāi)發(fā)應(yīng)當(dāng)包括以下步驟[4]：確認(rèn)可能的教育活動(dòng)；對(duì)教育活動(dòng)的選擇進(jìn)一步?jīng)Q策；確認(rèn)并精選目標(biāo)；設(shè)計(jì)出合適的課程； 使課程適用于更多學(xué)習(xí)者的生活方式；實(shí)施課程計(jì)劃； 測(cè)量、 評(píng)價(jià)結(jié)果。 可以看出， 霍爾（Houle）的課程開(kāi)發(fā)模式明顯受到泰勒原理“目標(biāo)模式”的影響。所不同的是，他將“確認(rèn)、選擇教育活動(dòng)”放在“確定目標(biāo)”之前，遵循的是“選擇經(jīng)驗(yàn)——確定目標(biāo)——組織經(jīng)驗(yàn)——評(píng)價(jià)結(jié)果” 的路徑，這顯然是為了適應(yīng)成人學(xué)習(xí)者的特殊學(xué)習(xí)需求而做出的相應(yīng)變化。

“能力本位”的成人職業(yè)教育課程觀是針對(duì)“學(xué)科本位”的傳統(tǒng)職業(yè)教育思想提出來(lái)的，它試圖改變那種過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的完整性與系統(tǒng)性、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、 反饋不及時(shí)等傳統(tǒng)職業(yè)教育的弊端?！澳芰Ρ疚弧甭殬I(yè)教育課程中的“能力”是對(duì)人綜合能力的一種整體表述。按照英國(guó)國(guó)家職業(yè)資格委員會(huì)（NCVQ）的界定，它指的是“完成一系列與職業(yè)相關(guān)的活動(dòng)的能力，以及在職業(yè)中支持這種行為所需要的技能、知識(shí)與理解力”[5]。 布朗克（Blank）認(rèn)為，“能力本位”課程開(kāi)發(fā)可分為兩大階段，每一個(gè)階段又可分成幾個(gè)步驟。 第一個(gè)階段包括四個(gè)步驟[5]： 描述確定的職業(yè)； 確定學(xué)習(xí)者具備的先決條件；確定職業(yè)的工作任務(wù)；分析工作任務(wù)。第二階段包括八個(gè)步驟：描述終結(jié)性的行為目標(biāo)；擬定工作任務(wù)及其行為目標(biāo)；發(fā)展實(shí)踐測(cè)驗(yàn)；發(fā)展筆試測(cè)驗(yàn)；發(fā)展初步的學(xué)習(xí)指南；試用及修正學(xué)習(xí)指南；發(fā)展學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)；實(shí)施及其評(píng)價(jià)。 “能力本位”課程思想以勝任某種崗位的職業(yè)要求為目標(biāo)，把工作任務(wù)分析得出的能力指標(biāo)作為課程的首要資源，以行為目標(biāo)為導(dǎo)向來(lái)建構(gòu)課程計(jì)劃，通過(guò)可以量化的標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)測(cè)量學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況，有效地促進(jìn)了學(xué)習(xí)者職業(yè)資格能力的提升。因此，這一模式在美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)家迅速流行起來(lái)，成為當(dāng)前國(guó)外成人職業(yè)教育課程發(fā)展的主流。

但是，這種“以勝任某種崗位的職業(yè)要求為目標(biāo)”的成人職業(yè)教育課程觀只注重學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的塑造，忽略他們內(nèi)在精神品質(zhì)的養(yǎng)育；只注重學(xué)習(xí)者當(dāng)前崗位所需技能的訓(xùn)練，忽略他們適應(yīng)現(xiàn)代瞬息萬(wàn)變的“混沌勞動(dòng)力市場(chǎng)”所需的綜合職業(yè)潛能，包括交際能力、合作能力、自主性、責(zé)任感、創(chuàng)造力等超越專(zhuān)業(yè)技能以外的全面工作能力的培養(yǎng)。

三、社會(huì)融合成人教育課程

林德曼（Lindeman）是社會(huì)融合成人教育課程思想的代表人物。 他認(rèn)為，成人教育應(yīng)以改善人在社會(huì)中的生活為目標(biāo)，使得成人在變化著的社會(huì)環(huán)境中發(fā)揮作用。 “如果可以使成人教育自我改善的短期目的與改變社會(huì)秩序的長(zhǎng)期的、試驗(yàn)性的目標(biāo)相一致，那么，他將成為一種進(jìn)步力量，使個(gè)人變得不斷適應(yīng)變化著的社會(huì)職能。這就是成人學(xué)習(xí)雙重的，但又統(tǒng)一的目的。 ”[6]他建議把成人教育作為形成團(tuán)體的有效渠道， 通過(guò)成人教育團(tuán)體的培養(yǎng)，提高成員的文化水平，喚醒他們的民主意識(shí)。 林德曼認(rèn)為，在個(gè)體方面，成人教育的目的是使人們獲得有意義的、快樂(lè)的“美好生活”，幫助他們尋找工作以外的生活去表現(xiàn)自我、實(shí)現(xiàn)自我。 他反對(duì)那種只追求工人的高度專(zhuān)業(yè)化， 致使他們片面發(fā)展的做法。 “成人教育更明確的定義是開(kāi)始于職業(yè)教育結(jié)束之時(shí)。成人教育的目的是要賦予整個(gè)生活以意義……若工人們獲得美好生活，即滲透了意義和快樂(lè)的生活，那么，就需要有展示完整個(gè)性的機(jī)會(huì)，而非機(jī)器所要求的機(jī)會(huì)?！盵6]成人教育應(yīng)該完全沒(méi)有強(qiáng)迫的成分，而是根據(jù)自由意志開(kāi)展的，它應(yīng)以學(xué)習(xí)者的志愿參與為基礎(chǔ)。林德曼對(duì)成人教育課程持消極態(tài)度，他認(rèn)為，成人教育教師不應(yīng)過(guò)分關(guān)注成人教育課程的內(nèi)容，而要重視成人教育的方法。 成人教育應(yīng)當(dāng)是一種學(xué)習(xí)的新技巧，是成人學(xué)習(xí)和評(píng)估自己經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。 學(xué)習(xí)者不應(yīng)該只從事知識(shí)的追求，而應(yīng)該為了新的動(dòng)機(jī)而改變習(xí)慣和學(xué)習(xí)新的生活。成人教育課程應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣和經(jīng)驗(yàn)來(lái)組織，并使得各種形式的技藝更民主地表現(xiàn)在創(chuàng)造及傳播上。成人教育的方法主要應(yīng)是傳授學(xué)習(xí)者一連串分析技巧， 而到達(dá)此目的的途徑就是 “團(tuán)體討論”。 “團(tuán)體討論”的成人教學(xué)方法使每個(gè)成人都置身于工作、娛樂(lè)、家庭、社區(qū)等特定的環(huán)境中?！耙蝗河斜ж?fù)的年輕人， 渴望保持心智的更新和活力，他們通過(guò)體驗(yàn)相關(guān)的情景來(lái)學(xué)習(xí)。在求助書(shū)本和輔助性事實(shí)之前，他們先探索他們經(jīng)驗(yàn)的寶庫(kù)，由老師帶領(lǐng)進(jìn)行討論，教師也是智慧和真理的探尋者。 這樣就構(gòu)成了成人教育的情景，也形成了追求生活意義的現(xiàn)代方法。 ”[6]

世界上一些國(guó)家在特定的歷史條件下開(kāi)展了多種形式的社會(huì)融合成人教育課程實(shí)踐，旨在促進(jìn)公民個(gè)人發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的互動(dòng)。 上個(gè)世紀(jì)初，大量移民涌入美國(guó)，新移民的語(yǔ)言水平、生活技能、生活福利以及由此帶來(lái)的一系列政治、經(jīng)濟(jì)、文化問(wèn)題引起了社會(huì)各界的普遍關(guān)注。鑒于此，美國(guó)聯(lián)邦、州政府和一些市民團(tuán)體紛紛實(shí)施移民教育計(jì)劃，開(kāi)展美國(guó)化教育（Americanization Education）。 他們利用職業(yè)學(xué)校、函授學(xué)校、工人學(xué)校以及公立圖書(shū)館、博物館等各類(lèi)機(jī)構(gòu)， 向面向移民開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程，對(duì)移民進(jìn)行資本主義價(jià)值觀為主的公民素質(zhì)教育，對(duì)工人進(jìn)行職業(yè)技能、 工作規(guī)范和安全操作訓(xùn)練，對(duì)婦女實(shí)施哲學(xué)、歷史、文學(xué)等傳統(tǒng)課程以及衛(wèi)生、養(yǎng)育、烹飪等家政教育。

社會(huì)融合成人教育課程有機(jī)統(tǒng)合了個(gè)人發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步、社會(huì)文化教育和職業(yè)技術(shù)教育之間的關(guān)系，滿足了人們多樣化的物質(zhì)和精神需求，肯定了社會(huì)上各種場(chǎng)所開(kāi)展的大量世俗化的成人教育活動(dòng)的意義，從而使得成人教育課程的內(nèi)涵得以豐富，成人教育課程的價(jià)值得到提升。

四、自我實(shí)現(xiàn)成人教育課程

諾爾斯（Knowles）是自我實(shí)現(xiàn)成人教育課程的積極倡導(dǎo)者。 諾爾斯早年深受杜威、林德曼進(jìn)步主義教育思想以及羅杰斯自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的影響，逐漸形成了其注重成人個(gè)性和經(jīng)驗(yàn)，重視成人個(gè)體成長(zhǎng)和發(fā)展的成人教育思想?！吧钚琶總€(gè)人的價(jià)值，堅(jiān)信只要人們能夠得到必要的信息和支持，他們就會(huì)為自己做出正確的決定?！盵7]講授知識(shí)不是成人教育過(guò)程的目標(biāo)，學(xué)習(xí)內(nèi)容本身無(wú)足輕重，內(nèi)容從屬于過(guò)程。 課程只是一種工具或手段，服務(wù)于促進(jìn)成人自我發(fā)展的最終目的。

作為成人教育學(xué)的創(chuàng)始人，諾爾斯提出了區(qū)別兒童教育學(xué)的關(guān)于成人學(xué)習(xí)的四條基本假設(shè)[8]：1.當(dāng)個(gè)體成熟起來(lái)時(shí)，他們的自我概念從依賴型變?yōu)樽晕抑笇?dǎo)型；2.成人積累了大量的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)日益成為他們豐富的學(xué)習(xí)資源；3.成人的學(xué)習(xí)意愿和他們的社會(huì)責(zé)任及發(fā)展任務(wù)密切聯(lián)系；4.成人希望能夠及時(shí)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，他們的學(xué)習(xí)傾向性從以書(shū)本知識(shí)為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫?shí)際操作為中心?；谝陨纤捻?xiàng)成人學(xué)習(xí)特征的理論假設(shè)，諾爾斯把成人教育課程開(kāi)發(fā)劃分為形成學(xué)習(xí)氣氛、 診斷學(xué)習(xí)需求、計(jì)劃學(xué)習(xí)過(guò)程、組織學(xué)習(xí)活動(dòng)以及評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果等階段。 諾爾斯認(rèn)為，成人教育要為成人營(yíng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使得他們能夠作為學(xué)習(xí)的主人而積極地“自我卷入”其中，這需要從物質(zhì)環(huán)境和心理氣氛兩方面著手。首先，物質(zhì)環(huán)境應(yīng)當(dāng)讓人感到舒服、放心，設(shè)備的大小適合成人使用，房間的布置符合成人的愛(ài)好， 音響和照明應(yīng)當(dāng)考慮成人視聽(tīng)特點(diǎn)等。對(duì)于心理氣氛，諾爾斯認(rèn)為，它應(yīng)當(dāng)讓成人感到自己受到歡迎和尊敬，得到鼓勵(lì)和欣賞，獲得一種可以自由表達(dá)而不必?fù)?dān)心會(huì)遭到懲罰或譏笑的安全感。為此，成人教育教師應(yīng)當(dāng)善于傾聽(tīng)學(xué)生意見(jiàn)，并具有與學(xué)生共同探索、相互學(xué)習(xí)的精神。 諾爾斯認(rèn)為，教育需求是個(gè)體想要變成的狀態(tài)與他目前狀態(tài)間的差距，是愿望與現(xiàn)實(shí)的距離。 成人教育需求的診斷是一個(gè)學(xué)習(xí)者參與“自我診斷”的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自己現(xiàn)有水平和所需要達(dá)到的能力之間的差距，明確了理想的發(fā)展方向和目標(biāo)，從而激發(fā)起他們強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 諾爾斯反對(duì)那種教師為成人學(xué)習(xí)者做好一切計(jì)劃，然后強(qiáng)加給學(xué)生的做法， 認(rèn)為它與成人獨(dú)立的自我概念相違背。他認(rèn)為，要讓學(xué)習(xí)者親自參與學(xué)習(xí)計(jì)劃過(guò)程，教師只是作為計(jì)劃程序的顧問(wèn)和計(jì)劃內(nèi)容的參謀。同樣， 學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織開(kāi)展也是一個(gè)學(xué)與教相互作用、學(xué)習(xí)者與教師共同負(fù)責(zé)的過(guò)程，在此過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)把自己定位為一個(gè)程序員、資源提供者和共同探討者。最后，諾爾斯認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)作為一次“再診斷”學(xué)習(xí)需求活動(dòng)。 當(dāng)成人從“再診斷”而不是從“評(píng)價(jià)”的角度去觀察自己在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)時(shí)，他們會(huì)更加熱情地參加這一評(píng)價(jià)活動(dòng)，更樂(lè)于接受所得到的反饋，并自覺(jué)將其作為新一輪學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和參照。

自我實(shí)現(xiàn)成人教育課程肯定每個(gè)人的價(jià)值和潛力，關(guān)注成人學(xué)習(xí)者的教育需求，重視成人學(xué)習(xí)者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為中心解決成人面臨的各種實(shí)際問(wèn)題，使得成人教育課程開(kāi)發(fā)的針對(duì)性和實(shí)用性大大增強(qiáng)；同時(shí)，對(duì)“成人教育”之于“兒童教育”獨(dú)特之處的闡發(fā)也使得成人教育課程作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科領(lǐng)域開(kāi)始為人們所關(guān)注。

五、批判反思成人教育課程

巴西成人教育家保羅·弗萊雷（Freire）是批判反思成人教育課程的代表。 弗萊雷認(rèn)為，成人教育應(yīng)致力于社會(huì)的變革和制度的改造。成人教育活動(dòng)可以促使人的意識(shí)覺(jué)醒， 恢復(fù)人的主體性地位，通過(guò)人們積極的反思與實(shí)踐改變現(xiàn)行制度，創(chuàng)造一個(gè)新的、人性化的社會(huì)。 成人教育的價(jià)值在于培養(yǎng)成人的批判意識(shí)。 所謂批判意識(shí)是指“人作為知識(shí)的主體，而不是被動(dòng)的受體，對(duì)于形成他的生活的社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)及其改變現(xiàn)實(shí)之能力的深刻意識(shí)?！盵9]弗萊雷將人的意識(shí)由低級(jí)到高級(jí)分為四個(gè)層次，即非轉(zhuǎn)移意識(shí)（Intransitive Consciousness）、半轉(zhuǎn)移意識(shí)（Semi-transitive Consciousness）、 幼稚的轉(zhuǎn)移意識(shí)（Native-transitive Consciousness） 以及批判性意識(shí)（Critical Consciousness）。處于非轉(zhuǎn)移意識(shí)狀態(tài)中的人們只是考慮滿足基本的生存需要，他們幾乎把自身的困境完全歸屬于自我命運(yùn)。而處于半轉(zhuǎn)移意識(shí)階段的人們一般具有 “自我貶低”（Self-depreciation） 的特點(diǎn)， 他們消極接受占統(tǒng)治地位的文化價(jià)值，并產(chǎn)生了依賴他人生存的自我意識(shí)。 當(dāng)人們認(rèn)識(shí)到自身受壓迫的現(xiàn)實(shí)并試圖擺脫時(shí)，天真的轉(zhuǎn)移意識(shí)即開(kāi)始形成。而只有達(dá)到批判性意識(shí)的人才能夠徹底地認(rèn)識(shí)到非人性化的社會(huì)結(jié)構(gòu)，并對(duì)支撐這種社會(huì)結(jié)構(gòu)的意識(shí)形態(tài)展開(kāi)有力的批判。

弗萊雷認(rèn)為， 教育內(nèi)容來(lái)自學(xué)習(xí)者當(dāng)前的、現(xiàn)實(shí)的需求?！耙业浇逃捻?xiàng)目?jī)?nèi)容，我們必須投身到作為人的中介的現(xiàn)實(shí)之中，必須了解教育工作者和人民對(duì)現(xiàn)實(shí)的理解。 ”[10]成人教育課程內(nèi)容的選擇不應(yīng)該單獨(dú)由教育者來(lái)進(jìn)行，受教育者同樣應(yīng)該參與其中。 “真正的教育不是通過(guò)‘甲方’為‘乙方’（‘A’ for ‘B’），也不是通過(guò)‘甲方’關(guān)于‘乙方’（‘A’about‘B’），而是通過(guò)‘甲方’與‘乙方’一起（‘A’with ‘B’）”[10]。 弗萊雷將傳統(tǒng)教育形象化地稱作“灌輸式”教育（Banking Education）。 在灌輸式教育中，教師把學(xué)生變成了“容器”（Containers），變成了任由教師“灌輸”（Depositing）的“存儲(chǔ)器”（Receptacles）。 教師講解的內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，脫離現(xiàn)實(shí)，忽略人所處的具體的、現(xiàn)實(shí)的、當(dāng)前的情況，造成了教育計(jì)劃的失敗。 弗萊雷認(rèn)為，應(yīng)該摒棄這種“灌輸式”教育，代之以“提問(wèn)式”教育（Problemposing Education）。所謂提問(wèn)式教育，就是師生雙方從人與世界的關(guān)系出發(fā)，針對(duì)現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題，共同反思，共同采取行動(dòng)，以達(dá)到認(rèn)識(shí)世界、改造世界的目的。 在提問(wèn)式教育中， 師生處于一種對(duì)話關(guān)系（Dialogue）之中，作為自由實(shí)踐的對(duì)話貫穿于課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施的整個(gè)過(guò)程。

以弗萊雷為代表的激進(jìn)主義成人教育流派不僅對(duì)20 世紀(jì)70 年代民主獨(dú)立進(jìn)程中的發(fā)展中國(guó)家的成人教育起到了積極的推動(dòng)作用，而且對(duì)世界教育的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。 但是，在充分肯定弗萊雷成人教育課程思想的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)看到他似乎過(guò)多地賦予了成人教育以政治意識(shí)形態(tài)的含義，而忽略了它的經(jīng)濟(jì)、 文化以及促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的功能。

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[8]馬爾科姆·諾爾斯.現(xiàn)代成人教育實(shí)踐[M].藺延梓，譯.北京：人民教育出版社，1989：41-42.

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[10]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：44-45，42.