職教師范生“全程式”實踐培訓模式探索

□張希坤

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2010 年)》提出要：深化教師教育改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，增強實習實踐環(huán)節(jié)，強化師德與教學能力的訓練，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量[1]。 為了貫徹《綱要》，教育部針對職業(yè)教育現(xiàn)狀提出了《關(guān)于進一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度的意見》，《意見》指出：改革職業(yè)教育師范生培養(yǎng)制度，強化實習實踐環(huán)節(jié)，優(yōu)化培養(yǎng)過程……培養(yǎng)院校要不斷優(yōu)化職教師范生的培養(yǎng)模式，強化與行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)院校的合作，強化企業(yè)實踐和職業(yè)學校實習環(huán)節(jié)[2]。 職教師范生在校期間至少應(yīng)有半年時間到企業(yè)和職業(yè)院校學習。由此可見，國家及教育行政部門對職教師范生的培養(yǎng)高度關(guān)注。而作為培養(yǎng)未來職業(yè)教育教師工作“母機”的職教師范院校，在職教師范生的培養(yǎng)中承擔著重大責任。

一、職教師范生“全程式”實踐培養(yǎng)模式的理論基礎(chǔ)

(一)認知發(fā)展理論

認知發(fā)展理論是美國哈佛大學心理學家佩里在皮亞杰認知理論的基礎(chǔ)上提出的。該理論在實證研究的基礎(chǔ)上， 對學生的認知發(fā)展規(guī)律進行總結(jié)，共包括三種水平：水平一是二元性思維模式；水平二是相對主義思維模式；水平三是承諾水平。 當學生處于二元水平思維模式時，他們對于世界的認識大致處于“非黑即白”的水平，即對實物的判斷基本上只有兩種答案。 隨著學生認知水平的發(fā)展，他們對事物的認識也就更加清晰，“灰色地帶” 逐漸出現(xiàn)，認識到“黑灰白”共存的情況。 此時，便達到“相對主義思維模式”水平。 在認識到世界的復(fù)雜性和不確定性后，學生逐漸進入“承諾”水平，樹立符合自身風格的價值觀和人生觀。此處的承諾指的是涉及個體道德發(fā)展的過程，是一個由低水平向高水平發(fā)展的過程，主要包括三個階段：第一，體現(xiàn)為對自我的認可和同一性的建立；第二，主要對自我職業(yè)的發(fā)展和風格的確認，如關(guān)于專業(yè)、職業(yè)、信仰等的決策；第三，是成熟階段。 在這個階段，學生建立起與自己個人目標相一致的生活方式和風格[3]。

根據(jù)佩里的認知發(fā)展理論， 我們可以看出，學生的認知發(fā)展是一個從清晰到模糊，再到清晰的過程，這個過程是螺旋上升的[4]。在職教師范生的培養(yǎng)過程中，能夠幫助學生盡快實現(xiàn)上升過程的手段就是實踐。只有將課堂理論與一線學?；蚱髽I(yè)的頂崗實訓緊密結(jié)合， 才可以是學生的能力得到迅速提升，塑造適合職業(yè)院校特點的師資隊伍。

(二)“教學做合一”理論

“生活即教育”，“社會即學?！?，“教學做合一”是著名教育家陶行知生活教育理論的主要內(nèi)容。其中，“教學做合一”被毛澤東同志譽為“偉大的人民教育家” 陶行知先生的理論體系中最富有建設(shè)性、最具有可操作性的分支理論?！敖虒W做合一”的含義是“教的法子要根據(jù)學的法子，學的法子要根據(jù)做的法子。事情怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，教與學都是以做為中心。 在做上教的是教師，在做上學的是學生。 ”在陶行知先生的理論中，“教學做合一”實際上包括三層含義：一是指方法，即事情怎樣教就怎樣學，怎樣學就怎樣教。二是指關(guān)系，即對事情說是做，對己說是學，對人說是教；三是指目標，即教育不是教人學，二是教人做事。同時，陶行知先生強調(diào)，教學做實質(zhì)上是一件事情，而不是三件事，“做”是根本，是中心[5]。“教學做合一”理論是陶行知先生改造舊教育，創(chuàng)造新教育的銳利武器。

在職業(yè)院校中， 學生本質(zhì)的任務(wù)就是學會做事，學會發(fā)展。根據(jù)陶行知先生的理論，事情怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，前者是對學生的要求，后者是對教師的要求。歸根到底，取決于做，教師只有在做的基礎(chǔ)上才能更好的教，更突出了職教師范生的師范性與職業(yè)性。

二、“全程式”實踐培訓模式角色轉(zhuǎn)變

（一）機構(gòu)角色與任務(wù)

職教師范生“全程式”實踐培訓模式是建立在職教師范院校與職業(yè)院校之間的戰(zhàn)略合作伙伴關(guān)系基礎(chǔ)上的，這意味著政府決策者、師范院校、職業(yè)院校及各相關(guān)機構(gòu)都要轉(zhuǎn)變其相應(yīng)的職能與角色，以應(yīng)對他們所面臨的新任務(wù)。 同時，利益相關(guān)者必須共同開發(fā)、參與“全程式”實踐培訓模式，為師范生的培養(yǎng)承擔相應(yīng)的任務(wù)。

職教師范院校主要任務(wù)是進行專業(yè)理論知識的教學，屬于專業(yè)教育模式，而職業(yè)院校主要提供實踐實習的場所， 為師范生提供真實的教師及學生，屬于實踐教育模式。 師范院校與職業(yè)院校必須形成一個連續(xù)的統(tǒng)一體， 并同步每年的教學安排，雙方加強溝通交流，保證該統(tǒng)一體的連續(xù)性與一致性。 與此同時，職教師范院校還要注重師范生的學術(shù)水平，將其培養(yǎng)成集學術(shù)型人才與技能型人才于一身的教學科研能手。 另外，為了保證實習指導(dǎo)教師能夠更好的知道師范生實習，職業(yè)院校還要考慮如何引進新員工及教師發(fā)展問題[6]。

職教師范院校與職業(yè)院校雖然同屬于教育系統(tǒng)，但在人才培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、課程安排，教學方式等方面存在較大差別，為了保障他們能夠成為一個連續(xù)的統(tǒng)一體，政府或教育主管部門必須出面協(xié)調(diào)，采取資助等激勵措施，為培訓過程提供基礎(chǔ)性保障。

（二）人員角色與任務(wù)

“全程式”實踐培訓模式還要求人員角色上的重置， 師范院校指導(dǎo)員與實習教育者角色逐漸分化。 第一，職教師范院校應(yīng)該給予實習指導(dǎo)教師合法化的地位，并對教師任務(wù)進行明確分工，部分教師擔任實習教育者，對師范生進行師范教育，另一部分專門與職業(yè)院校對口，指導(dǎo)學生的實習。另外，師范院校還要降低結(jié)構(gòu)性障礙，盡量建立對合作職業(yè)院校的支持體系。職業(yè)院校也要充分利用師范院校豐富的資源，提升本校教師的學術(shù)水平[7]。 第二，職業(yè)院校通常會將指導(dǎo)師范生的工作分配給某一位或幾位教師，由該教師全權(quán)負責師范生的教學實習。 對指導(dǎo)教師而言，任務(wù)過于繁重。 因此，學校應(yīng)該開發(fā)一種全新的教學指導(dǎo)模式，更有利于實習指導(dǎo)教師的角色分化。

相關(guān)專家建議，職教師范生的培養(yǎng)模式可以效仿醫(yī)學學生的培養(yǎng)模式， 即建立一個培訓模型，在該模型中，實習教育者、實習指導(dǎo)者與職教師范生都將作為該模型中共同工作的一員。職教師范生既可以接收實習教育者關(guān)于實習理論的指導(dǎo)，又可以與職業(yè)院校的實習指導(dǎo)者相互溝通， 接受實踐指導(dǎo)，理論與實踐共同進步。 我們將之稱為“合作教學”培養(yǎng)模型。 專家對該模型的有效性進行調(diào)查研究：對師范生而言，實習過程中存在兩類教師，即實踐指導(dǎo)教師與理論指導(dǎo)教師，能夠增強教學實踐培訓的效果及促進學生學習。與只有一位教師指導(dǎo)普通教學相比(學生優(yōu)秀率僅為53%)，“合作教學”培養(yǎng)模型中學生的優(yōu)秀率為75%。 可見，“合作教學”培訓模型對師范生師范性技能、技術(shù)性技能的掌握產(chǎn)生積極影響[8]。究其原因，主要有兩點：第一，兩位教師同時指導(dǎo)， 相對普通教學的一位指導(dǎo)教師，教學氛圍較融洽、輕松，學生在融洽、輕松的環(huán)境中更容易與教師產(chǎn)生互動，對知識與技能的理解更加深入。 第二，理論與實踐實現(xiàn)有效、及時銜接。 普通教育模式中， 經(jīng)常會出現(xiàn)理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象，合作教學模型有效避免了這種缺陷。

三、“全程式”實踐培訓模式實踐內(nèi)容

職教師范生“全程式”實踐培訓模式要遵循兩個原則：第一，培養(yǎng)師范生“雙師型”素質(zhì)。職教師范生是中等職業(yè)院校教育的潛在師資力量，要培養(yǎng)中職生職業(yè)技能，教師首先要熟練掌握這些技能。 正如陶行知先生所說：“天下未有無生利經(jīng)驗之人而能教人生利者”。因此，職教師范生要成為職業(yè)教育教師，必須掌握職業(yè)技能，并有從事專業(yè)的經(jīng)驗。第二，培養(yǎng)體現(xiàn)“三性”結(jié)合。 中等職業(yè)教育教師要面臨三個主要的問題：“如何做”，“如何教”，“如何教與做的更好”。 與之相對應(yīng)的教師能力即：“技能性能力”，“師范性能力”，“學術(shù)性能力”。 技能性能力強調(diào)應(yīng)用能力；師范性能力強調(diào)教學技能，教師如何有效的將知識、技能傳授給學生；學術(shù)性能力強調(diào)教師要研究如何做，如何教及如何做與教的更好的問題。三者之間的關(guān)系是：學術(shù)性能力是基礎(chǔ)，技術(shù)性能力是根本，師范性能力是目的。 三者之間相互依賴，相互滲透，共同存在。

(一)三大實踐教學模塊

職教師范生的實踐內(nèi)容應(yīng)該包括三大模塊：通用實踐模塊、專業(yè)技能實踐模塊及教師教育實踐模塊。通用實踐模塊主要包含書法技能、普通話技能、軍事技能等； 專業(yè)技能實踐模塊主要包含專業(yè)技術(shù)、企業(yè)頂崗等；教育實踐模塊包含微格教學訓練、職業(yè)學校實習、教師資格認證等。

(二)三大實踐基地實習

職教師范生的培養(yǎng)需要三種實訓基地相互協(xié)調(diào)，共同努力，才能實現(xiàn)培養(yǎng)目標。三種實習基地包括：校內(nèi)實訓基地、“校企”實訓基地、“校校”實訓基地。

校內(nèi)實訓基地主要向?qū)W生傳授與教育教學及職業(yè)相關(guān)的基本理論知識， 如校內(nèi)三筆字訓練室、心理素質(zhì)訓練室及微格實訓室等。校內(nèi)實訓室的有點在于集“教學做”于一體，掌握職業(yè)教育教師的通用技能。

“校企”實訓基地具有最先進的工程技術(shù)、創(chuàng)新能力及專業(yè)素質(zhì)，主要培訓師范生與職業(yè)相關(guān)的綜合技術(shù)、職業(yè)道德等方面能力。 企業(yè)派出有經(jīng)驗的技術(shù)員參與師范生的培養(yǎng)，為師范生制定企業(yè)實踐計劃，指導(dǎo)學生企業(yè)實習。同時，讓學生參與典型工作項目、產(chǎn)品的設(shè)計與制作過程，把校內(nèi)學習的專業(yè)理論知識、技能與實踐項目整合為一體，培養(yǎng)學生綜合運用現(xiàn)代科技能力即實踐創(chuàng)新能力[9]。

“校企”實訓基地以培養(yǎng)師范生現(xiàn)代職業(yè)教育教學能力、 教學方法與教學技能為目的的實踐基地。 現(xiàn)代職業(yè)教育教學能力主要通過教育實習、課程開發(fā)、頂崗教學、教育技術(shù)運用、教學研討與交流等任務(wù)實現(xiàn)。教學方法主要傳授職業(yè)教育教師在教學過程的基本教學方法。 根據(jù)建構(gòu)主義理論，不同類型的知識要選擇不同的教學方法，才能達到較好的教學效果。 在職業(yè)教育教學過程中，包括理論知識，實踐技能及職業(yè)道德等方面的教學內(nèi)容，在教學方法的選擇上，要加以區(qū)別。 教學技能主要包括初級教學技能和高級教學技能。初級教學技能指師范生按照一定方式進行反復(fù)練習或由于模仿而形成的教學技能；高級教學技能是在教學理論基礎(chǔ)上因多次練習而形成的， 達到自動化水平的教學技能。

四、“全程式”實踐培訓模式保障措施

(一)政府宏觀調(diào)控，協(xié)調(diào)利益相關(guān)者責權(quán)利

在“全程式”職教師范生實踐培訓過程中，需要各利益相關(guān)者(政府及教育主管部門、職教師范院校、對口職業(yè)院校、企業(yè)) 積極參與。 根據(jù)各相關(guān)者屬性，將其劃分為三類(如圖1 所示)：

職教師范院校與職業(yè)院校同屬于教育系統(tǒng)，有著共同的目標，即通過有目的、有計劃的對受教育者實施教育，使其成為服務(wù)于社會進步、經(jīng)濟發(fā)展的棟梁之才。 根據(jù)馬克思主義矛盾論，兩者之間的合作屬于師范生培養(yǎng)中的次要矛盾。而主要矛盾則是職教師范院校和企業(yè)之間的矛盾，其根本原因是兩者質(zhì)的規(guī)定性的差異， 即學校屬于公益性組織，不以盈利為目的，企業(yè)是營利性組織，目的就是盈利。 矛盾雙方是無法解決自身的矛盾，只有通過第三方，也就是政府，來協(xié)調(diào)矛盾雙方。政府可以借鑒德國、英國、澳大利亞等發(fā)達國家的經(jīng)驗，出臺相應(yīng)政策，刺激學校、企業(yè)積極參與到人才培養(yǎng)過程中[10]。

圖1 政府宏觀調(diào)控示意圖

(二)建立健全行會，完善監(jiān)督機制

縱觀行業(yè)協(xié)會在職業(yè)教育中的地位，行會一直都是充當管理者的角色。職業(yè)教育的發(fā)展現(xiàn)有學徒制，后有學校形式職業(yè)教育。 在學徒制的發(fā)展過程中，學徒招收數(shù)量、作坊的規(guī)模及學徒的出師等一些列內(nèi)容都要行業(yè)協(xié)會做出規(guī)定。 工業(yè)革命之后，隨著技術(shù)工人的短缺，學徒制培訓已經(jīng)不能夠滿足企業(yè)需求，于是出現(xiàn)了學校形式的職業(yè)教育。 鑒于職業(yè)教育在經(jīng)濟發(fā)展中的重大作用，政府介入了對職業(yè)教育學校的管理，但是并沒有取消行業(yè)協(xié)會的管理地位。 因此，此時便出現(xiàn)了政府與行業(yè)協(xié)會共同管理職業(yè)教育的局面[11]。

目前，行會在職業(yè)教育發(fā)展中沒有起到應(yīng)有的作用，處于一種可有可無的狀態(tài)。 國家及政府層面制訂了許多關(guān)于促進職業(yè)教育發(fā)展的法律法規(guī)及文件、意見，但始終落實不到實處，最重要的一個原因在于缺乏監(jiān)管部門的有效監(jiān)督及懲罰措施。概括來講，是行業(yè)協(xié)會的失職。

(三)拓寬經(jīng)費來院，增加經(jīng)費投入

實踐教學基地的建設(shè)、運營及管理都需要足夠的經(jīng)費支持。 單憑學校的力量很難滿足，學校要盡量拓寬經(jīng)費來源，采用多種形式充分吸收政府及各社會團體投資。如爭取政府對職業(yè)教育機構(gòu)的投資力度或由地方政府出資建立公共實訓基地，以減輕地方院校實訓基地建設(shè)、 運營及管理的經(jīng)費負擔；也可以通過社會企業(yè)融資，與企業(yè)共建實訓基地等等。

[1]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2010 年)[Z].2010-07-29.

[2]中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于進一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓制度的意見. 教職成[2011]16 號[Z]. 2011-12-24.

[3]周鈞霍.姆斯小組與美國教師教育改革[J].比較教育研究，2003(24)：32.

[4]王玉振，楊麗.關(guān)于提升職業(yè)教育教師實踐能力的探討[J].遼寧高職學報，2010(2)：21.

[5]顧明遠.教育大詞典[M].北京：人民教育出版社，2000：125.

[6]教育部.關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見.教高[2004]1 號[Z].

[7]State College School District-PENN State University 2003-2004 Yearlong Intership Application，http：//www.upenn.edu.2006/12/08.

[8]Governance Structure of the Ball State University Professional Development Schools Partnership Network，www.bsu.edu.2006/08/14.

[9]曹曄.構(gòu)建二元化“雙師型”師資隊伍[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2007(6)：25.

[10]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：241.

[11]張晉.高等職業(yè)教育實踐教學體系構(gòu)建研究[D].上海：華東師范大學，2008.