教育技術研究的思維僭越

譚 偉，徐連榮2,

(1.北京師范大學 知識工程研究中心，北京 100875；2.聊城大學 傳媒技術學院，山東 聊城 252059)

教育技術研究的思維僭越

譚 偉1，徐連榮2,1

(1.北京師范大學 知識工程研究中心，北京 100875；2.聊城大學 傳媒技術學院，山東 聊城 252059)

教育技術研究領域一直存在理論研究與應用研究兩種傾向之間的爭論，該文通過分析提出兩種研究傾向的爭論源于教育技術研究中的理論思維僭越與工程思維僭越。要解決這一爭論，教育技術學科內部要具有自我意識，教育技術理論研究者要專注于理論研究，產生新的教育技術知識，教育技術應用研究者要專注于工程，實現(xiàn)應用效果最大化。教育技術研究領域中理論與實踐的連接主要表現(xiàn)為兩個方面，一是在做教育技術應用研究時，可以選擇各種有利于工程目標實現(xiàn)的理論來綜合應用，而非拿著某個單一的理論來做邏輯演繹和推導，二是在做教育技術理論研究時，可以從各種教育技術應用中汲取理論素材，但不能完全沉溺于教育技術應用的經驗之中，而是要確保所構建的理論從前提到結論之間的邏輯嚴密性。

工程論；理論思維僭越；工程思維僭越；教育技術研究

教育技術研究可以分為兩種傾向。一種是理論研究傾向，一種是應用研究傾向。教育技術理論的研究者認為教育技術應用研究是低水平勞動沒有理論含量，教育技術應用的研究者認為教育技術理論研究不接地氣沒有實用價值，兩者之間難以溝通相互輕視，造成了教育技術研究某種程度上的混亂。這種混亂不僅體現(xiàn)在兩種傾向的研究者之間的爭論，還體現(xiàn)在兩種傾向研究者之間的相互插手：教育技術理論的研究者試圖拿著構建的理論去指導應用，而教育技術應用的研究者試圖從應用的經驗中構造出某種理論，結果是教育技術理論的研究者誤導了應用，教育技術應用的研究者生產了不合格的理論。這或許是教育技術研究本身跨學科的特征決定的，或許是教育技術研究中人文主義和科學主義的對立導致的，而筆者認為其根本原因在于教育技術研究的思維僭越。

一、工程論視角的世界圖景和思維格局

徐長福[1]認為，從工程論的視角來看，這個世界是一個由實體完形和虛體完形組成的世界。實體完形是工程中可以操作界定的實存?zhèn)€體。這些個體擁有許多屬性。但是它們在整體上是一個單元。實體有必要屬性和非必要屬性。必要屬性是實體成為其自身的根本。所以必要屬性是不能改變的。而實體的其他非必要屬性則是可以改變的。虛體完形是一個邏輯性系統(tǒng)。該系統(tǒng)通過屬性間的必然聯(lián)系而構成。該系統(tǒng)可以建立在同一實體的屬性之間。該系統(tǒng)也可以建立在不同實體的屬性之間。符合邏輯必然性是該系統(tǒng)存在的必要條件。但是它可以不受實體邊界的影響。凡是自覺依循虛體完形、通過現(xiàn)存實體完形以創(chuàng)造新的實體完形來滿足人的需要的活動及其成果，就是所謂工程[2]。

虛體的根本規(guī)定性是屬性間的必然聯(lián)系。認識虛體完形需要邏輯自洽的思維方式。這種思維方式要能夠避免矛盾。它必須具有嚴格的邏輯推論關系。亦即概念之間、前提與結論之間沒有矛盾。這種思維方式可稱為虛體思維。實體擁有眾多屬性。其屬性之間有必然聯(lián)系及非必然聯(lián)系。對實體完形進行認識不能訴諸邏輯推論。認識實體完形需要訴諸非邏輯的直觀和描述。這是把實體身上的各種屬性復合成一個整體。這是以理性直觀的方式進行的。這種思維方式可稱之為實體思維。

人的價值目的有兩大類：一是認知，一是籌劃[3]。認知是為了弄清對象的本來面目?；I劃是為了設計出理想性的對象。把認知引入虛體思維可得認知型虛體思維。認知型虛體思維有日常和專業(yè)兩個層次。專業(yè)層次的認知型虛體思維就是理論思維[4]。把認知引入實體思維可得認知型實體思維。把籌劃引入實體思維，可得籌劃型實體思維。籌劃型實體思維可分為日常和專業(yè)兩個層次。專業(yè)層次的籌劃型實體思維就是工程思維[5]。工程思維以籌劃為價值目的。它是一種價值化的思維方式。而理論思維以認知為價值目的。它是一種半價值化的思維方式?；蛘哒f它是一種內部非價值化的思維方式。理論思維力求有約束力的客觀道理。工程思維力求有操作性的主觀設計。

二、理論思維僭越及其在教育技術研究中的體現(xiàn)

所謂理論思維的僭越，是指理論思維作為認知虛體的思維方式而被用來認知實體，進而用來設計工程[6]。這種僭越包括兩方面：一方面是從認知虛體到認知實體的僭越；另一方面是從認知到籌劃的僭越。

理論思維的主要作用是認知虛體而非實體。它用于認知實體會將其還原為某種特定屬性。這相對于實體完形來說注定是片面的：理論思維引入本質主義程序為此辯護。本質主義程序強調抓住實體的本質屬性。它認為認知實體不能什么屬性都認取。認知實體不在于認知其所帶有的全部屬性。認知實體的關鍵在于其與其他實體的差異性。本質主義程序的做法是：將特定學科或特定學說所觀察到的實體屬性看得比實體身上的其余屬性更加重要[7]。那些被觀察到的實體屬性被認為是本質屬性。本質主義程序強調實體之間的差異性。這是各實體的本質屬性之間的差異性。這種所謂的實體的本質屬性是被理論思維觀察到的屬性。未被觀察到的其余屬性被認為是非本質屬性。非本質屬性也可稱為剩余屬性。理論思維認知實體無法認知和處理剩余屬性。結果是理論思維不得不忽略實體的剩余屬性。這是理論思維認知實體的必然后果。這個后果也就是消解了實體完形。剩余屬性由于無法被認知就轉化為問題屬性。問題屬性就是沒法理解沒法解釋的屬性。理論思維只能對問題屬性視作例外。它只能對其進行不符合常規(guī)的處理和解釋。理論思維最終變成了一種妥協(xié)模式。這種妥協(xié)模式就是“普遍真理+具體實際”。這種妥協(xié)模式意味著對理論思維的消解。用理論思維認知實體有兩種結局。要么消解實體完形，要么消解理論思維自身。

理論思維用于工程設計是認知到籌劃的僭越。人的完形包含有眾多需要。其中有本原需要和鄰近需要。在用于建構工程的實體材料身上有眾多屬性。符合工程要求的屬性都是本原屬性。不符合工程要求的屬性為鄰近屬性。工程設計要考慮本原需要和鄰近需要。工程設計還要考慮本原屬性和鄰近屬性。它所謀求的是這些因素正負相抵后的最大值。這就是工程設計的思維特點。它與理論思維的特性是相互矛盾的。理論思維的特性在于尋求邏輯的一致性。工程設計不能采用理論思維。工程設計只能采用工程思維。工程思維是工程設計之思維潛能的實現(xiàn)形式。理論思維會使工程價值內涵應然化無矛盾化。應然化指工程所具有的屬性都是應然性屬性。無矛盾化指其應然屬性之間不存在邏輯矛盾。

教育技術研究的理論思維僭越主要表現(xiàn)有：

一是對教育技術應用的抵制與排斥。教育技術理論研究者一般認為教育技術應用研究沒有理論含量僅僅是低水平的重復勞動，對于學科知識的積累和增進沒有幫助。比如楊開城[8]認為，技術應用主義的教育技術學研究，知識生產能力是極其有限的，甚至可以說，毫無知識生產能力。這個觀點顯示出理論思維的固有本性。然而教育技術應用的實質是工程建構，知識生產本來就不是工程建構的目標。同時教育技術應用作為工程建構，不可能是低水平的重復勞動，因為工程建構是一種極具創(chuàng)造性的工作，需要制造一種新的實體來滿足主體的需要。

二是研究者拿著理論來干預教育技術應用。這種現(xiàn)象在教育技術領域比較普遍。教育技術應用作為工程而言，不可能是某種理論一以貫之的延伸，而是需要根據(jù)工程的不同階段的不同需求來尋找合適的理論來構造新的實體完形。教育技術理論研究者往往不理解工程建構的這個特點，導致其所主導的教育技術應用往往以失敗的結局而收場。先構建一個理論，再拿這個理論去指導應用。從邏輯推論來看這注定是失敗的。因為這種失敗來自于理論思維對工程的僭越。再如許多研究者提出了許多教學設計理論并用之干預教學實踐，結果表現(xiàn)為這些教學設計理論要么存在諸多困難甚至無法實施要么容易實施卻不能取得任何效果。還比如關于教學模式，楊開城[9]提出教學模式的構建基本上有歸納法和理論演繹法兩種，并且用實驗論證了用歸納法構建的教學模式在教學實踐中的不可靠性。從理論思維僭越出發(fā)進行推論可以得到，用理論演繹法構建的教學模式在教學實踐中同樣具有不可靠性。教學活動本身就是工程構建。這需要工程思維而不是理論思維。

三是研究者對理論研究的誤解。從邏輯而言這種誤解不歸屬于理論思維僭越。筆者暫且在此論及這種誤解。理論研究本身使用的是理論思維。它的目標是得到一種邏輯嚴密的虛體完形。也就是說理論研究的目標是生產理論。而有些教育技術理論研究者不明白這一點。這導致他們的研究成了為形而上而形而上。比如孫立會[10]認為，研究教育技術之“道”不是以具體的教育技術學知識產出為目的，而是為了提高教育技術研究者的“心智”，進而有重建教育技術學科理論體系的動力。這體現(xiàn)了教育技術研究者對理論研究的誤解。試問若不能生產出理論知識，怎能重建教育技術學科理論體系？此種誤解若不消除會傷害教育技術理論研究。

三、工程思維僭越及其在教育技術研究中的體現(xiàn)

在虛體認知領域用工程思維取代理論思維，就會造成工程思維的僭越，其結果是理論產品質量的下降[11]。虛體具有道理和話語兩種性質。這是工程思維僭越的來源。道理作為虛體是無法自陳的。話語卻是實實在在的。也就是說話語是一種實體。話語作為實體只是道理的載體。話語是虛體含有的兩種性質的一個方面。虛體的這兩種性質對人都有用。話語有利于人們在社會中的聲望。道理是人們所必須遵循的規(guī)律。人們在認識虛體時有不同的傾向。有的傾向于道理優(yōu)先。這將話語僅僅當成純潔的表達工具。有的傾向于話語優(yōu)先。這把道理當成話語的裝飾。前者符合虛體的本性。后者則違背虛體的本性。后者是從話語的需要出發(fā)去認識虛體。這種做法的目的不是為了發(fā)現(xiàn)道理。這是在制造話語事件來鞏固主體的現(xiàn)實利益。這類似建構某項工程來滿足主體需要。這時主體所采用的思維方式就是工程思維。工程思維從主體好惡出發(fā)去制造貌似有理的話語，這就是它的僭越[12]。

虛體是內部非價值化的邏輯性的存在。工程思維則是價值化的非邏輯性的思維方式。誠然工程設計不可能不需要邏輯。但它不需要達到理論思維的邏輯嚴密程度。工程設計的目標是構建滿足主體需要的工程。工程設計的目標不是構建邏輯一貫的理論。工程思維僭越的實質是用工程思維認知虛體。這將主體雜多的價值型意圖投射到虛體身上。于是虛體所顯現(xiàn)的道理處處合乎主體的心愿。這就給非邏輯的價值意圖披上客觀必然的外套。相對于理論思維，工程思維是一種弱勢思維。它不能像理論思維僭越那樣公開地把認識對象進行從里到外的改造。它只能在盡力保持對象本來外觀時去偷換對象內容。

虛體認識主題的倒置是工程思維僭越的起先后果。人們把精力放在話語權力的爭奪。人們不再以發(fā)現(xiàn)道理為目的。虛體淪落為利益分配的砝碼。虛體不再是人們賴以活動的根據(jù)。虛體被認識主體翻來覆去。虛體不能以道理貢獻于世間，這是虛體的異化。異化的虛體有助于認識主體的利益分配。它卻無助于社會整體利益的增進。能增進社會利益的工程需要貨真價實的虛體。工程思維僭越的最終結果是危害工程建構。

教育技術研究的工程思維僭越的表現(xiàn)有：

一是對教育技術理論研究的批評。徐友波[13]認為，教育技術的理論研究主體和教學實踐主體存在著“實踐”隔閡。焦建利[14]認為教育技術學研究存在的問題之一是，理論研究成果與教育實際脫節(jié)。趙靜[15]認為我國教育技術理論體系研究存在的問題之一是，理論研究對實踐指導性不強。諸批評的實質是用工程思維來審視理論研究。理論研究尋求的是生產邏輯嚴密完整的理論。它的初衷并非為了指導實踐應用。理論研究和實踐應用有巨大差別。理論研究尋求的是虛體完形。實踐應用作為工程而言尋求的是新的實體完形。理論研究可以不顧實踐應用，恰如愛因斯坦提出質能方程并不是為了制造原子彈。

二是從教育技術應用的經驗中來構造理論。教育技術應用的實質是建構工程。工程是一種為滿足主體需要的新的實體完形。教育技術研究領域有很多應用。筆者歸納了國內教育技術學博士點研究方向。大致分為如下方面：教育技術基本理論、知識科學與工程、計算機支持的協(xié)作學習、遠程教育理論與實踐、數(shù)字化學習技術、資源與環(huán)境、教育信息化、教師教育信息化、信息技術與教育、信息技術與課程整合、教育電視、教育傳播、學習科學與技術、技術環(huán)境下的教學模式和學習策略研究、視覺文化與媒介素養(yǎng)、信息化教學設計、教學設計與績效技術。從這些研究方向可以看出，教育技術應用占據(jù)著主要的位置，這與教育技術學科本身的工程性特征是相符合的。但是諸多的教育技術應用研究者往往借用工程思維來構建理論，結果只能是得到不合格的理論。這些不合格的理論在邏輯體系的嚴密性方面有嚴重缺失，只是滿足研究者價值意圖表達研究者主體利益的話語體系。這種情況是工程思維僭越在教育技術研究中主要表現(xiàn)。

四、結語

本文從工程論視角的世界圖景入手，闡釋了工程論視角的思維格局，說明了理論思維僭越和工程思維僭越以及它們在教育技術研究中的體現(xiàn)。值得說明的是，筆者寫這篇文章用的是理論思維而非工程思維。本文用一種嶄新的思路看待教育技術理論研究和應用研究之間的爭論。這種思路就是理論思維僭越和工程思維僭越。李芒[16]認為，教育技術學的學科意識主要包括反省意識、理論意識、建構意識和大局意識。筆者認為李芒的這個觀點恰好為本文提供了一個佐證，因為直觀看來可以把其提出的反省意識和理論意識歸為理論思維，建構意識和大局意識歸為工程思維。教育技術學科發(fā)展需要理論研究和應用研究。教育技術理論研究者要專注于理論研究，重在生產教育技術新知識。教育技術應用研究者要專注于工程建構，重在實現(xiàn)應用效果的最大化。這樣的學科內部自我意識值得提倡。有了這種意識才能消除兩種傾向之間的爭論。如此教育技術研究才能得到健康和長遠發(fā)展。另外關于理論與實踐如何連接，筆者認為該問題在教育技術研究領域中的表現(xiàn)有兩個方面：第一個方面是在做教育技術應用研究時可以選擇各種有利于工程目標實現(xiàn)的理論來綜合應用，而非拿著某個單一的理論來做邏輯演繹和推導；第二個方面是在做教育技術理論研究時，可以從各種教育技術應用中汲取理論素材，但不能完全沉溺于教育技術應用的形而下經驗之中，而是要確保所構建的理論從前提到結論之間的邏輯嚴密性。本質上弄清楚了教育技術研究的思維僭越問題，并且采用理論思維從事教育技術理論研究，采用工程思維從事教育技術應用研究，是教育技術研究領域中的理論與實踐的有效結合的邏輯前提與工作先導。

[1][2][4][5][12] 徐長福.理論思維與工程思維——兩種思維方式的僭越與劃界[M].上海:上海人民出版社,2002.

[3][6][7][11] 徐長福.思維方式：僭越與劃界——人文社會學科中理論思維與工程思維之批判[J].學海,2001,(1):5-14.

[8] 楊開城.論教育技術學的兩種研究取向[J].現(xiàn)代教育技術,2009,19(4):10-13.

[9] 楊開城.教學模式到底是什么[J].中國電化教育,2008,(4):12-16.

[10] 孫立會,李芒.論教育技術之道[J].現(xiàn)代教育技術,2013,23(1):9-12.

[13] 徐友波,胡凡剛.教育技術學發(fā)展問題再析[J].現(xiàn)代教育技術,2008,18(9):48-51.

[14] 焦建利.教育技術學研究:問題與正務[J].電化教育研究,2008,185(9):33-36.

[15] 趙靜.我國教育技術理論體系的研究分析與反思[J].中國醫(yī)學教育技術,2013,27(2):23-27.

[16] 李芒.教育技術的學科自覺:學格論[J].電化教育研究,2012,235(11):17-23.29.

譚偉：在讀博士，研究方向為教育技術基本理論及其應用()。

徐連榮：在讀博士，講師，研究方向為創(chuàng)新性思維理論及其教育應用(lianrongxu@126.com)。

2013年11月23日

責任編輯：李馨 趙云建

The Arrogation of Thinking on Educational Technology Research

Tan Wei1, Xu Lianrong2,1
(1.R&D Center for Knowledge Engineering, Beijing Normal University, Beijing 100875;2. School of Communicational Media and Technology, LiaoCheng University, Liaocheng Shandong 252059)

In the field of educational technology has always existed debate between the research tendency of educational technology theory and the research tendency of educational technology practice. This paper proposes that the debate between two tendencies originate from the arrogation of Theory-thinking and Engineering-thinking in the research area of educational technology by analysis.In order to eliminate this debate, the educational technology subject should have internal self consciousness. The researchers on educational technology theory should focus on theoretical research and produce new knowledge of educational technology. The researchers on educational technology practice should focus on engineering application and to achieve maximum effect. There are two aspects in the connection between theories and practices in the field of educational technology. One is that when we do the research of educational technology practice, we can select all kinds of theories good for engineering goals to use synthetically, but not use one single theory to do logical deduction or inference. The other is that when we do the research of educational technology theory, we can select theory materials from educational technology practices, and make sure that the theory constructed by us is logical in the path viewed from premises to conclusions, rather than indulge in the experiences of educational technology practices.

Engineering; Theory-thinking Arrogation; Engineering-thinking Arrogation; Educational Technology Research

G434

A

1006—9860(2014)04—0006—04