農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)模式的構(gòu)建

徐莉莉

（衢州學(xué)院教師教育學(xué)院 浙江 衢州 324000）

農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)是指統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育資源和培養(yǎng)培訓(xùn)計(jì)劃，以整合的培養(yǎng)模式來(lái)改變傳統(tǒng)的城鄉(xiāng)分割培養(yǎng)狀態(tài)，以城鄉(xiāng)共生、互動(dòng)和交融為主要特征，對(duì)農(nóng)村新教師進(jìn)行跨城鄉(xiāng)培養(yǎng)，以良好應(yīng)對(duì)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的新教師入職培養(yǎng)模式。

推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化是當(dāng)前我國(guó)義務(wù)教育發(fā)展面臨的重要任務(wù)。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》強(qiáng)調(diào)“要加快縮小城鄉(xiāng)差距，建立城鄉(xiāng)一體化教育機(jī)制”。城鄉(xiāng)教育一體化，農(nóng)村是短板，教師是關(guān)鍵。受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，城鄉(xiāng)教育有著實(shí)質(zhì)上的異質(zhì)性，對(duì)農(nóng)村教師而言，不僅要掌握教師必備的基本知識(shí)，還必須熟知農(nóng)村的鄉(xiāng)情，較之城市教師實(shí)則要求更高，但實(shí)際情形卻并非如此。新教師入職期是教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵階段，其培養(yǎng)質(zhì)量如何，直接影響著他們的職業(yè)性向，關(guān)系到教師隊(duì)伍的穩(wěn)定與素質(zhì)的提高。近年來(lái)，雖有城市學(xué)校結(jié)對(duì)幫扶，開展“教師支教”“留城培養(yǎng)”等模式，但對(duì)于整體提升農(nóng)村教師隊(duì)伍水平卻非長(zhǎng)久之策。好教師到農(nóng)村任教絕非一時(shí)一校之事，因而，開展農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)，已成為推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的重要課題。

一、農(nóng)村新教師入職培養(yǎng)存在的問(wèn)題

當(dāng)前，以學(xué)校為中心開展的新教師入職培養(yǎng)，新教師的專業(yè)發(fā)展在很大程度上取決于任職學(xué)校的實(shí)力。在教育的城鄉(xiāng)一體化發(fā)展背景之下，盡管農(nóng)村學(xué)校有了較快發(fā)展，但和城市相比差距仍然明顯，不利于農(nóng)村新教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

1.農(nóng)村學(xué)校的環(huán)境不利于新教師的成長(zhǎng)

一個(gè)人的成長(zhǎng)與所處的環(huán)境密不可分。新教師入職培養(yǎng)，以任職學(xué)校為中心，這就意味著學(xué)校的實(shí)力狀況對(duì)于新教師的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要，決定著新教師的專業(yè)發(fā)展質(zhì)量和進(jìn)程。由于城鄉(xiāng)學(xué)校的差距，與城市相比，農(nóng)村學(xué)校無(wú)論是軟件還是硬件都顯得較為遜色，尤其突出表現(xiàn)在城市學(xué)校優(yōu)秀教師多、教研氛圍濃郁，有助于新教師零距離學(xué)習(xí)和體會(huì)優(yōu)秀教師的教學(xué)藝術(shù)、豐富的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)；反觀農(nóng)村學(xué)校規(guī)模小、名優(yōu)教師少、教科研水平低，再加上農(nóng)村學(xué)校教師編制緊缺，工作量大，指導(dǎo)教師也會(huì)因忙碌而無(wú)暇顧及新教師的專業(yè)發(fā)展。比較城市學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校的新進(jìn)教師，即使是同等水平的畢業(yè)生，在這樣有著明顯差別的環(huán)境熏陶下，無(wú)須多久，相互之間的差距就可初見端倪，時(shí)間越長(zhǎng)越明顯?！俺青l(xiāng)分割”“以校為本”的新教師入職培養(yǎng)，勢(shì)必不利于農(nóng)村新教師的專業(yè)成長(zhǎng)。由于環(huán)境的差距而造成城鄉(xiāng)新教師發(fā)展起點(diǎn)的不同，進(jìn)而影響著城鄉(xiāng)教師的一體化發(fā)展和城鄉(xiāng)教育的一體化發(fā)展。

2.農(nóng)村學(xué)校的主體地位不利于新教師的成長(zhǎng)

近年來(lái)，無(wú)論是城市教師支教、名師結(jié)對(duì)，還是新教師留城培養(yǎng)，這些外源性的發(fā)展策略，對(duì)于農(nóng)村新教師的成長(zhǎng)而言，從短期來(lái)看，效果顯著，尤其是新教師留城培養(yǎng)，加速了農(nóng)村新教師的成長(zhǎng)步伐，有利于縮小城鄉(xiāng)教師差距。但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，農(nóng)村學(xué)校對(duì)于新教師培養(yǎng)的主體地位又似新教師成長(zhǎng)的一道屏障。一方面，限制了城市學(xué)校在幫扶過(guò)程中的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮，僅將自己擺在輔助的位置，易使城市學(xué)校的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮有所保留；即使城市學(xué)校傾其所有發(fā)揮了優(yōu)質(zhì)資源效應(yīng)，但是否是針對(duì)農(nóng)村教育的、適合農(nóng)村新教師發(fā)展的，其適宜性如何又是一個(gè)問(wèn)題。另一方面，農(nóng)村學(xué)校是新教師培養(yǎng)的主體，卻又尷尬地限于其本身的實(shí)力，難以以主體的身份獨(dú)當(dāng)一面，并充分釋放其潛在的優(yōu)勢(shì)資源，開展有效的新教師培訓(xùn)。長(zhǎng)此以往，其主體地位不僅成了擺設(shè)，也是制約學(xué)校發(fā)展的一大障礙，不利于新教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

3.長(zhǎng)期的“他主發(fā)展”不利于新教師的成長(zhǎng)

由于農(nóng)村學(xué)校主體地位難以有效發(fā)揮，長(zhǎng)期以來(lái)，城市學(xué)校給予了許多幫扶?；蛟S對(duì)照當(dāng)下的發(fā)展現(xiàn)實(shí)，農(nóng)村教師的“他主發(fā)展”效果較之自主發(fā)展更為直接和明顯，因而，農(nóng)村學(xué)校也習(xí)慣于“被援助”。但城市學(xué)校在幫扶過(guò)程中，很自然地從自身的優(yōu)勢(shì)和不足來(lái)看待農(nóng)村學(xué)校發(fā)展所需，以安排相應(yīng)的幫扶項(xiàng)目，并沒有直面農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展現(xiàn)實(shí)，審視鄉(xiāng)村教育應(yīng)有的特質(zhì)，深層探問(wèn)農(nóng)村教師發(fā)展所需，因而幫扶具有明顯的“城市取向”性。農(nóng)村學(xué)校長(zhǎng)期被動(dòng)地接受城市學(xué)校按照自身設(shè)想所給予的幫扶，一味地緊跟城市學(xué)校的發(fā)展，試圖以此改變現(xiàn)狀，久而久之逐漸成為城市學(xué)校發(fā)展的附屬品，致使新教師的培養(yǎng)“城市”有余而“鄉(xiāng)村”不足，不適應(yīng)于農(nóng)村教育教學(xué)，這顯然背離了城鄉(xiāng)師資均衡發(fā)展的初衷。如何以城市“幫扶”為切入，真正有效推進(jìn)農(nóng)村學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展，激發(fā)農(nóng)村教師自主發(fā)展的積極性，值得我們深思。

4.農(nóng)村教育資源的低效利用不利于新教師的成長(zhǎng)

現(xiàn)實(shí)生活中，人們習(xí)慣于以城市為參照標(biāo)準(zhǔn)，在城鄉(xiāng)對(duì)照中，城市凸顯了其強(qiáng)大的優(yōu)勢(shì)，而農(nóng)村則變成了明顯的弱勢(shì)方，需要城市學(xué)校的大力支持，以便向城市的“優(yōu)勢(shì)”看齊。事實(shí)上，鄉(xiāng)村具有獨(dú)特的自然生態(tài)景觀、鄉(xiāng)村生活中孕育和傳遞的民間故事、文化與情感的交流融合等，在這種生態(tài)文化中，鄉(xiāng)村孩子的身心沉浸其中，在與自然的和諧相處中感受自然的美好，在參與自然勞作以及多樣化的鄉(xiāng)村民俗文化中感受鄉(xiāng)村溫暖的情懷，獲得心智的啟蒙。[1]但受制于人們從城市的角度來(lái)俯視農(nóng)村，從城市的優(yōu)勢(shì)來(lái)看待農(nóng)村的劣勢(shì)，城鄉(xiāng)差別在拉大的同時(shí)，鄉(xiāng)村地域文化中原本就潛藏著的豐富的教育資源也一并被遮蔽，鄉(xiāng)村所固有的教育資源也就難以發(fā)揮其應(yīng)有的作用。這不僅造成了教育資源的浪費(fèi)，更為嚴(yán)重的是鄉(xiāng)村在長(zhǎng)期的受資助中壓抑了個(gè)性的發(fā)展，這無(wú)論對(duì)學(xué)校的發(fā)展還是教師的成長(zhǎng)都是極為不利的。

二、農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)

新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)從城鄉(xiāng)統(tǒng)籌培養(yǎng)的視角，在充分發(fā)揮城市優(yōu)勢(shì)，以城市帶動(dòng)農(nóng)村的新教師留城培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，挖掘農(nóng)村的比較優(yōu)勢(shì)和互補(bǔ)性，對(duì)新教師進(jìn)行城鄉(xiāng)交互培養(yǎng)，呈現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢(shì)。

1.城鄉(xiāng)一體化的培養(yǎng)環(huán)境有利于新教師的成長(zhǎng)

城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)為新教師提供了一個(gè)開放的成長(zhǎng)環(huán)境。一方面，城市學(xué)校良好的氛圍優(yōu)勢(shì)，為新教師專業(yè)成長(zhǎng)提供了高起點(diǎn)的發(fā)展平臺(tái)。新教師置身于其中，耳濡目染，感悟優(yōu)秀教師的工作與學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法，不僅有利于擴(kuò)充、更新專業(yè)知識(shí)，提高專業(yè)能力，還結(jié)識(shí)了不少優(yōu)秀教師，積累了良好的教學(xué)人際關(guān)系，為后續(xù)的發(fā)展作鋪墊。另一方面，城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)有助于促成城鄉(xiāng)學(xué)校建立起廣泛而深入的合作關(guān)系。城市學(xué)校依托其眾多的優(yōu)質(zhì)資源、濃厚的教研氛圍，發(fā)揮著良好的輻射作用，以帶動(dòng)農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)環(huán)境的改善和教育理念的轉(zhuǎn)變，提高農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)新教師的有效性。如此情形之下，新教師既能在城市學(xué)校良好培養(yǎng)環(huán)境下快速實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)，又能在農(nóng)村學(xué)校日趨完善的培養(yǎng)環(huán)境中得到較好的持續(xù)發(fā)展，在城鄉(xiāng)良好培養(yǎng)氛圍的浸潤(rùn)下，新教師成長(zhǎng)之快速、有效是顯而易見的。

2.城鄉(xiāng)學(xué)校的雙主體性有利于新教師的成長(zhǎng)

城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)，顯現(xiàn)了城市學(xué)校在農(nóng)村新教師培養(yǎng)中的主體地位，有利于充分發(fā)揮城市學(xué)校的資源優(yōu)勢(shì)。城市學(xué)校將農(nóng)村新教師的培養(yǎng)納入學(xué)校的整體規(guī)劃，以培養(yǎng)新教師為己任，為他們提供大量的學(xué)習(xí)與實(shí)踐的機(jī)會(huì)，同時(shí)安排名師、優(yōu)秀教師擔(dān)任指導(dǎo)教師，悉心輔導(dǎo)新教師，促其專業(yè)快速成長(zhǎng)。通過(guò)觀摩優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)、與指導(dǎo)教師的協(xié)同教學(xué)以及定期上匯報(bào)課等形式，新教師歷經(jīng)老教師的親身示范、旁觀自身的教學(xué)視頻、聆聽指導(dǎo)教師的中肯評(píng)價(jià)以及參加系列教學(xué)競(jìng)賽活動(dòng)等，學(xué)習(xí)和掌握課堂教學(xué)藝術(shù)，提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。除了師帶徒之外，事實(shí)上學(xué)校所有資深的老教師都是新教師的指導(dǎo)教師，學(xué)校還鼓勵(lì)新教師參加校際間的課堂教學(xué)觀摩研討等活動(dòng)，廣泛汲取眾多同行的經(jīng)驗(yàn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短。與此同時(shí)，城市學(xué)校主體性的發(fā)揮，也進(jìn)一步激發(fā)了農(nóng)村學(xué)校的內(nèi)在潛質(zhì)，積極為新教師提供有效的培養(yǎng)途徑，引領(lǐng)新教師的專業(yè)成長(zhǎng)。城鄉(xiāng)學(xué)校雙主體性的發(fā)揮，有助于城鄉(xiāng)學(xué)校形成合力，在培養(yǎng)新教師促其成長(zhǎng)方面效果明顯。

3.城鄉(xiāng)學(xué)校的自主發(fā)展有利于新教師的成長(zhǎng)

城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)，以“城鄉(xiāng)共生、互動(dòng)和交融”為主要特征，改變了原有的“城鄉(xiāng)分割”的或以城市向農(nóng)村單向輸出優(yōu)質(zhì)資源的培養(yǎng)方式，將城鄉(xiāng)學(xué)校帶入了平等相處的新境地，為城鄉(xiāng)教師之間的互動(dòng)提供了開放平臺(tái)。城鄉(xiāng)學(xué)校依托一體化平臺(tái)，加強(qiáng)溝通與交流，明晰對(duì)方與自身的優(yōu)勢(shì)和不足，并以自身的優(yōu)勢(shì)來(lái)彌補(bǔ)對(duì)方的不足，達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，促進(jìn)雙方的自主發(fā)展。一方面，對(duì)農(nóng)村學(xué)校來(lái)說(shuō)，城鄉(xiāng)一體化使得農(nóng)村學(xué)校能夠坦然面對(duì)城市學(xué)校的優(yōu)勢(shì)，明確城鄉(xiāng)之間的差距，激發(fā)其自主發(fā)展的熱情。與此同時(shí)，在城鄉(xiāng)深度溝通之后，城市學(xué)校明晰農(nóng)村學(xué)校的不足，了解農(nóng)村學(xué)校和教師的特質(zhì)與潛質(zhì)，以從農(nóng)村學(xué)校、教師發(fā)展的實(shí)際出發(fā)，進(jìn)行有針對(duì)性的幫扶。另一方面，對(duì)于城市學(xué)校而言，為了更好地凸顯優(yōu)勢(shì)以充分發(fā)揮引領(lǐng)作用，其內(nèi)在的改革與創(chuàng)新也與時(shí)俱進(jìn)，以保證新教師培養(yǎng)的持續(xù)高效發(fā)展。

4.農(nóng)村教育資源的有效開發(fā)有利于新教師的成長(zhǎng)

在城市學(xué)校已有優(yōu)勢(shì)的帶動(dòng)下，要進(jìn)一步發(fā)揮農(nóng)村學(xué)校的培養(yǎng)作用，就必須有效開發(fā)農(nóng)村教育資源，提高資源的利用率。撇開城鄉(xiāng)二元角度，將農(nóng)村看成一個(gè)教育場(chǎng)域，以大教育觀視野發(fā)掘農(nóng)村教育現(xiàn)有資源的相對(duì)優(yōu)勢(shì)，讓新教師認(rèn)識(shí)農(nóng)村自然環(huán)境對(duì)于啟迪學(xué)生智慧和心靈的特殊優(yōu)勢(shì)、農(nóng)村生活環(huán)境對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生合作意識(shí)的潛在優(yōu)勢(shì)和農(nóng)村學(xué)生有較多機(jī)會(huì)觀察和參與生產(chǎn)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)優(yōu)勢(shì)。[2]這對(duì)于激發(fā)新教師對(duì)鄉(xiāng)村教育的熱愛以及提高留任的自信心，都是非常有益的。為此，新教師必然要熟知農(nóng)村教育發(fā)展的背景和資源，認(rèn)識(shí)農(nóng)村的自然與社會(huì)，掌握好農(nóng)村這門“課程”本身，了解農(nóng)村學(xué)生應(yīng)該掌握的東西，這不僅是進(jìn)行有效教學(xué)的需要，也是與家長(zhǎng)、社會(huì)溝通的需要。親近自然、參與生產(chǎn)和融入社區(qū)的活動(dòng)，讓這些農(nóng)村潛在的教育優(yōu)勢(shì)變成顯性的教育資源[3]，并將其不斷地融入課程，帶進(jìn)課堂，變成學(xué)校日常化的教育內(nèi)容。

三、農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)模式的構(gòu)建

基于城市學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校對(duì)于農(nóng)村新教師培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)的互補(bǔ)，整合城鄉(xiāng)培養(yǎng)模式，主要從培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、培養(yǎng)課程、培養(yǎng)方式、評(píng)價(jià)體系等方面入手，構(gòu)建新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)模式。

1.培養(yǎng)目標(biāo)：圍繞城鄉(xiāng)教育一體化，培養(yǎng)現(xiàn)代化的農(nóng)村教師

現(xiàn)代化的鄉(xiāng)土氣息是當(dāng)今農(nóng)村教育發(fā)展的目標(biāo)所在，其對(duì)農(nóng)村新教師的培養(yǎng)提出了明確要求，即培養(yǎng)現(xiàn)代化的農(nóng)村教師。具體而言，新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)基于新教師專業(yè)成長(zhǎng)的個(gè)性特點(diǎn)，既要考慮城市學(xué)校培養(yǎng)的目標(biāo)發(fā)展，也要顧及農(nóng)村學(xué)校對(duì)于新教師的實(shí)際需求。一方面，在城市培養(yǎng)，以增強(qiáng)新教師的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，提高教學(xué)能力為主要目標(biāo)，促使新教師在城市學(xué)校良好的氛圍中，練就扎實(shí)的專業(yè)技能。另一方面，在農(nóng)村培養(yǎng)，熟悉農(nóng)村的教育教學(xué)環(huán)境，開發(fā)農(nóng)村教育資源，培養(yǎng)教師樸素的師德修養(yǎng)，了解農(nóng)村的文化習(xí)俗和農(nóng)村學(xué)生的特點(diǎn)，增強(qiáng)發(fā)展農(nóng)村教育的信念和動(dòng)力。新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)，目標(biāo)定位于培養(yǎng)新教師成長(zhǎng)為既具備城市教師的素質(zhì)又適合于農(nóng)村教學(xué)的現(xiàn)代化的農(nóng)村教師，促其在教育教學(xué)中使學(xué)生在保持一份質(zhì)樸的同時(shí)也擁有了一份豐富[4]，也更好地促使農(nóng)村教育融入現(xiàn)代教育體系。

2.培養(yǎng)機(jī)構(gòu)：融合多方資源優(yōu)勢(shì)，組建“合作培養(yǎng)共同體”

城鄉(xiāng)學(xué)校、地方教育管理部門、大學(xué)相互合作，組建農(nóng)村新教師培養(yǎng)的“合作共同體”。各方基于對(duì)新教師的發(fā)展水平和成長(zhǎng)需求等的調(diào)研，聯(lián)手對(duì)新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)進(jìn)行合理規(guī)劃，明確各自所應(yīng)承擔(dān)的職責(zé)和義務(wù)。城鄉(xiāng)學(xué)校作為新教師一體化培養(yǎng)的主陣地，要?jiǎng)?chuàng)建支持、合作的教師文化，營(yíng)造新教師入職培養(yǎng)的良好環(huán)境。為方便新進(jìn)教師在上崗前能在城市學(xué)校得到有效的入職指導(dǎo)，地方教育當(dāng)局將以往的教師招考時(shí)間提前，以使新教師能在暑期到來(lái)之前，快速入駐城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校，享受為期至少一個(gè)月的教育教學(xué)和班主任工作指導(dǎo)。教育管理部門在攜手城鄉(xiāng)學(xué)校的同時(shí)，安排合適的教研員擔(dān)任新教師的指導(dǎo)教師，對(duì)培養(yǎng)方案的具體實(shí)施和操作進(jìn)行監(jiān)管和評(píng)估，此外還要積極爭(zhēng)取大學(xué)的支持。大學(xué)依托其豐富的教育資源，除了與地方教育管理部門一道對(duì)指導(dǎo)教師培訓(xùn)之外，此外還要加強(qiáng)與城鄉(xiāng)學(xué)校的聯(lián)系，確保以大學(xué)為基礎(chǔ)的理論培養(yǎng)和以學(xué)校為基礎(chǔ)的具體實(shí)踐的緊密結(jié)合。同時(shí)，進(jìn)一步改革職前教育，將新教師入職培養(yǎng)納入職前教育培養(yǎng)體系；增加與農(nóng)村教育教學(xué)相關(guān)的課程學(xué)習(xí)和實(shí)踐環(huán)節(jié)；等等。不僅如此，由城鄉(xiāng)學(xué)校、地方教育管理部門、大學(xué)各自選派的指導(dǎo)教師，組成合作指導(dǎo)小組，聚焦城鄉(xiāng)一體化下新教師的成長(zhǎng)，開展協(xié)作培訓(xùn)。

3.培養(yǎng)課程：依據(jù)城鄉(xiāng)學(xué)校的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)，課程設(shè)置各有側(cè)重

課程的設(shè)置既要讓新教師熟知教育教學(xué)的基本狀況，掌握相應(yīng)的技能技巧，又要激發(fā)教師熱愛農(nóng)村、服務(wù)農(nóng)村教育的職業(yè)性向，以形成穩(wěn)定的專業(yè)理想與信念。新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)課程主要分導(dǎo)向課程和訓(xùn)練課程兩部分。導(dǎo)向課程主要以農(nóng)村現(xiàn)實(shí)為基點(diǎn)，旨在向新教師傳遞農(nóng)村社區(qū)和學(xué)校的信息與文化，培養(yǎng)新教師對(duì)農(nóng)村教育的情感，激發(fā)其服務(wù)農(nóng)村的信心和決心。通過(guò)參觀、討論以及參與農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的調(diào)研等方式，幫助新教師了解學(xué)校的政策、程序、課程安排、學(xué)生的需求、校園文化以及農(nóng)村社區(qū)的信息和文化特點(diǎn)等，促使他們盡快融入校園和社區(qū)文化中，以完成角色的轉(zhuǎn)換。事實(shí)上，為了方便新教師對(duì)學(xué)校的熟悉和了解，很多學(xué)校早在暑期就在校園網(wǎng)上開設(shè)新教師入職說(shuō)明專欄。訓(xùn)練課程主要集中在城市學(xué)校進(jìn)行。城市學(xué)校對(duì)新教師的訓(xùn)練課程學(xué)習(xí)非常重視，根據(jù)新教師專業(yè)發(fā)展需要，結(jié)合農(nóng)村教育發(fā)展需求，對(duì)新教師制訂系統(tǒng)性的培養(yǎng)計(jì)劃，并指定1—3名教師作為新教師的“師傅”，從日常教育教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，落實(shí)培養(yǎng)舉措，強(qiáng)調(diào)新教師的全程體驗(yàn)式歷練。新教師以“跟師”學(xué)習(xí)實(shí)踐的形式為主，在聽課、備課、上課、批改、輔導(dǎo)、班級(jí)管理以及其他教育教學(xué)常規(guī)活動(dòng)中，努力提升師德修養(yǎng)和執(zhí)教能力。

4.培養(yǎng)方式：城鄉(xiāng)學(xué)校交融培養(yǎng)，加強(qiáng)有效對(duì)接互動(dòng)

在城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)過(guò)程中，新教師通過(guò)全程參與城鄉(xiāng)學(xué)校精心安排的教育教學(xué)活動(dòng)，在體驗(yàn)中有效獲得專業(yè)知識(shí)、能力、情感、態(tài)度以及價(jià)值觀的提升。通常，新教師上崗前兩周，先在農(nóng)村學(xué)校接受導(dǎo)向課程，接著以城市學(xué)校培養(yǎng)為主，進(jìn)行全實(shí)踐的專業(yè)訓(xùn)練兩年，然后再回農(nóng)村學(xué)校，繼續(xù)農(nóng)村學(xué)校的再培養(yǎng)。為使新教師在城市學(xué)校能“實(shí)戰(zhàn)演練”，地方教育當(dāng)局在暑假期間，就將部分城市學(xué)校的教師分流至農(nóng)村服務(wù)，騰出崗位安排新教師的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。無(wú)論是在城市培養(yǎng)還是在農(nóng)村培養(yǎng)，期間每周都會(huì)抽取一定的時(shí)間到對(duì)方學(xué)校接受再培養(yǎng)。由于城鄉(xiāng)教育教學(xué)環(huán)境的不同，從農(nóng)村到城市，由城市到農(nóng)村，對(duì)新教師而言都需要一個(gè)適應(yīng)過(guò)程。為了有效對(duì)接城、鄉(xiāng)學(xué)校培養(yǎng)，也使新教師對(duì)于城鄉(xiāng)教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)變“突變”為“漸變”，除了新教師要定期往返于城鄉(xiāng)學(xué)校之外，城鄉(xiāng)學(xué)校還要以課堂為“銜接”點(diǎn)，加強(qiáng)互動(dòng)交流，提高雙方配合的默契度。一方面，城市學(xué)校要深入農(nóng)村教育實(shí)踐，了解農(nóng)村教育的社會(huì)環(huán)境，洞察農(nóng)村社會(huì)和農(nóng)村學(xué)校的微觀教育傳統(tǒng)[5]，摸清新教師成長(zhǎng)的需要以及農(nóng)村學(xué)生的特點(diǎn)；另一方面，農(nóng)村學(xué)校除了讓新教師熟悉、了解農(nóng)村教育、學(xué)生的特點(diǎn)之外，也要進(jìn)城學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理念和專業(yè)技能。這樣既可充分享受資源，也可避免部分培養(yǎng)內(nèi)容的重復(fù)或缺失。

5.評(píng)價(jià)體系：聚焦培養(yǎng)質(zhì)量，開展多元化的評(píng)價(jià)

對(duì)農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的評(píng)價(jià)是一個(gè)貫穿于培養(yǎng)全過(guò)程的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。聚焦新教師培養(yǎng)質(zhì)量，以行為改進(jìn)為主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)內(nèi)容等方面開展多元化的評(píng)價(jià)，多維度、全方位地透視新教師的培養(yǎng)。培養(yǎng)之前，要向新教師陳述評(píng)價(jià)的過(guò)程和標(biāo)準(zhǔn)，以充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向和激勵(lì)作用。評(píng)價(jià)主體既可以是新教師、指導(dǎo)教師、同事以及學(xué)生家長(zhǎng)；也可以是學(xué)校、地方教育管理部門和高校。評(píng)價(jià)方式既要注重過(guò)程性評(píng)價(jià)，又要兼顧結(jié)果性評(píng)價(jià)，做到兩種評(píng)價(jià)方式的相結(jié)合。注重過(guò)程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合。評(píng)價(jià)內(nèi)容不僅要考察新教師的師德、教育教學(xué)技能、班級(jí)管理技能以及教科研能力的提升，還要考察其團(tuán)隊(duì)合作和人際交往等能力；既要橫向比較其在整個(gè)教師隊(duì)伍中的相對(duì)位置，又要縱向考慮其發(fā)展?jié)摿?。培養(yǎng)的過(guò)程可分前期、中期和后期三個(gè)階段，不同階段評(píng)價(jià)內(nèi)容也各有側(cè)重。在培養(yǎng)前期，主要是評(píng)價(jià)新教師的角色適應(yīng)問(wèn)題；培養(yǎng)中期，側(cè)重于對(duì)新教師聽評(píng)課能力的評(píng)價(jià)；培養(yǎng)后期，評(píng)價(jià)的重點(diǎn)則為新教師自主發(fā)展能力。在新教師入職培養(yǎng)結(jié)束后，各培養(yǎng)機(jī)構(gòu)還要通過(guò)對(duì)新教師的聽課、評(píng)課、教學(xué)反思等多種形式對(duì)培養(yǎng)的成效進(jìn)行跟蹤評(píng)估。▲

[1]劉鐵芳.鄉(xiāng)土的逃離與回歸——鄉(xiāng)村教育的人文重建[M].福州：福建教育出版社，2008：39.

[2]鄔志輝.農(nóng)村基礎(chǔ)教育“由弱變強(qiáng)”的戰(zhàn)略選擇——關(guān)于農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的再思考[N].光明日?qǐng)?bào)，2008-09-20(7).

[3]盛連喜.大教育觀視野下的農(nóng)村教育審視[N].光明日?qǐng)?bào)，2008-09-20(7).

[4]劉鐵芳，靳曉燕.鄉(xiāng)村教育：呵護(hù)兒童少年快樂成長(zhǎng)[N].光明日?qǐng)?bào)，2010-02-24(11).

[5]秦玉友.讓教師棲居于教育實(shí)踐之中——淺析教育實(shí)踐對(duì)青年教師成長(zhǎng)的價(jià)值[N].光明日?qǐng)?bào)，2008-09-20(7).