德國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的文化學(xué)闡釋研究

□李曉輝

一、何為文化

何為文化？ 看似比較宏觀的問(wèn)題，卻與我們生活息息相關(guān)。下面介紹幾種在國(guó)際上比較有代表性的幾種文化概念。

美國(guó)人類學(xué)家赫斯科維茨在 《文化人類學(xué)》中提出了自己的文化概念。 他認(rèn)為，文化主要包括兩個(gè)方面，主觀文化（如機(jī)器、工具、房屋建筑等）及客觀文化（如價(jià)值觀、世界觀、理想、信念等），它是一切人類共同創(chuàng)造環(huán)境的總和，是被人類所共享的價(jià)值觀念。

荷蘭管理學(xué)家霍夫斯泰德在 《文化與組織》中也提出了基于管理學(xué)的文化概念。 他認(rèn)為，文化會(huì)影響人們的價(jià)值觀念， 行動(dòng)及對(duì)人與事物的判斷，是人的“心理程序”。 文化具有可傳承的特點(diǎn)，經(jīng)由上一代傳遞給下一代，并且在傳遞過(guò)程中逐漸被改造，成為適應(yīng)社會(huì)的思考自身和面對(duì)外部世界有意義的環(huán)境。

美國(guó)學(xué)者皮納斯在《文化踏浪》中提出自己的觀點(diǎn)， 指出文化并不僅僅是一套價(jià)值觀念體系，更應(yīng)該是群體解決問(wèn)題和緩解困境所采用的方法與途徑。 群體對(duì)待外界環(huán)境的行動(dòng)規(guī)則、態(tài)度便形成了該群體獨(dú)特的文化。

德國(guó)職業(yè)教育學(xué)家阿諾德在其代表作《學(xué)習(xí)文化的轉(zhuǎn)變》中提出，相對(duì)于自然而言，文化是按某個(gè)集體的意愿形成的社會(huì)產(chǎn)品、生活風(fēng)格、生產(chǎn)形勢(shì)及價(jià)值準(zhǔn)則的總和[1]。

我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)文化的理解更為深刻，將文化分為廣義文化和狹義文化。廣義文化是人類社會(huì)物質(zhì)財(cái)富與精神財(cái)富的總和；狹義文化是觀念、習(xí)慣、習(xí)俗、態(tài)度、傳統(tǒng)及價(jià)值取向的規(guī)范化。

文化哲學(xué)將文化劃分為三個(gè)層面： 物質(zhì)文化、制度文化及精神文化。所謂物質(zhì)文化是指人們?cè)谏鐣?huì)生產(chǎn)活動(dòng)中生產(chǎn)的所有物質(zhì)產(chǎn)品總和，并包括在該生產(chǎn)活動(dòng)中的工藝與方法等。制度文化則是一套規(guī)范體系， 其目的是反應(yīng)并確定一定社會(huì)關(guān)系，并對(duì)其進(jìn)行整合調(diào)控。 精神文化又稱觀念文化，主要有兩部分構(gòu)成：其一，存在于人心中的文化形態(tài)、文化觀念及信念等；其二，客觀化的思想，即已經(jīng)對(duì)象化、理論化的思想理論體系。 由此，我們可以得出，文化既是物質(zhì)的又是精神的，既客觀又主觀，既顯性又隱性， 是在長(zhǎng)期的歷史進(jìn)程中積淀而成的，又是動(dòng)態(tài)變化的。

二、文化對(duì)教育與職業(yè)教育的影響

（一）文化對(duì)教育的影響

1.教育是文化的表現(xiàn)形式，屬于文化中的一部分。 在文化人類學(xué)界，人們大多是把文化作為一個(gè)統(tǒng)一的總體予以把握，無(wú)論是美國(guó)人類學(xué)的創(chuàng)始人博厄斯(Boas，F(xiàn))，還是英國(guó)功能主義人類學(xué)的代表人物馬林諾夫斯基(Malinowsk，B)均不例外。馬林諾夫斯基就曾明確指出，文化“是一個(gè)由工具、消費(fèi)物、在制度上對(duì)各種社會(huì)集團(tuán)的認(rèn)定、觀念、技術(shù)、信仰、習(xí)慣等構(gòu)成的統(tǒng)一的總體”。在將文化看作為一個(gè)整體的同時(shí)，歷史上不少學(xué)者曾嘗試對(duì)文化項(xiàng)目或者說(shuō)文化要素進(jìn)行分類。這種分類幾乎是人言人殊。博厄斯把文化分為物質(zhì)文化、社會(huì)關(guān)系、藝術(shù)宗教倫理三類。英國(guó)人類學(xué)家里弗斯(Rivers，W.H.R)曾將文化分為四類：物質(zhì)文化、社會(huì)結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、宗教。 其門(mén)人塞里格曼(Seligman，C.G)略加改造，分為三類：物質(zhì)文化、語(yǔ)言、道德文化（即一切社會(huì)制度）。 馬林諾夫斯基匯綜了他們兩人的分類，將文化具體分為8 個(gè)方面：經(jīng)濟(jì)、教育、政治、法律與秩序、知識(shí)、巫術(shù)宗教、藝術(shù)、娛樂(lè)[2]。

上述分類有的明確地把教育作為文化的一部分，有的雖未如此，但分類中的內(nèi)容已具有教育上的意義，或已隱含地把教育包含在內(nèi)。 如博厄斯所講的“社會(huì)關(guān)系”，里弗斯的“社會(huì)結(jié)構(gòu)”，塞利格曼的“道德文化”。 正如一些人類學(xué)家所指出的，所有主要的人類文化系統(tǒng)都必然包括教育的成分在內(nèi)，雖然我們無(wú)法確切地指明文化應(yīng)包括哪些領(lǐng)域，一一說(shuō)明其涉及內(nèi)容， 但它首先應(yīng)包括教育等在其中。可見(jiàn)，教育是文化的一分子，時(shí)時(shí)處處受著文化整體的制約[3]。

2.文化傳統(tǒng)制約著教育活動(dòng)過(guò)程，不同教育反映著不同文化背景，體現(xiàn)著迥異的文化傳統(tǒng)。 文化傳統(tǒng)是一個(gè)民族各種思想規(guī)范、觀念形態(tài)的總體特征。 它大體可區(qū)為四個(gè)組成部分：價(jià)值體系、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維方式、語(yǔ)言符號(hào)。 這四個(gè)方面相依不離，相分不雜，構(gòu)成文化傳統(tǒng)的基本內(nèi)容。 它們?nèi)趨R于教育活動(dòng)過(guò)程之中，制約著教育的方方面面。 正象美國(guó)教育人類學(xué)家斯賓格勒(Spindler，G·D)所說(shuō)的：“一定社會(huì)特有的文化傳統(tǒng)滲透于社會(huì)生活的各個(gè)方面，強(qiáng)烈地制約著教育過(guò)程的進(jìn)行和人們養(yǎng)育子女的方式。 ”

在文化傳統(tǒng)運(yùn)行的過(guò)程中，會(huì)逐浙形成與此系統(tǒng)相契合的價(jià)值判斷體系，它對(duì)教育的發(fā)展軌跡和文革起著調(diào)控、制約作用。思維方式、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)受價(jià)值規(guī)范支配，也深深影響著教育的全過(guò)程。 由于各地區(qū)、各民族語(yǔ)言、反映方式、生活方式的差異，使得教育具有多元化的色彩。語(yǔ)言符號(hào)是文化傳統(tǒng)傳播、延續(xù)所必須的條件和工具，是文化的載體，對(duì)于文化全體的關(guān)系極為重大。它作為文化中最早發(fā)生的部分之一，深深影響著肩負(fù)文化傳遞與傳播重任的教育。

3.文化的流變制約著教育的發(fā)展歷程。 文化并非僅靜態(tài)地固守其傳統(tǒng)，它在歷史長(zhǎng)河中屢有變遷，教育也隨之嬗變更迭。在人類社會(huì)發(fā)展的最初階段。知識(shí)的構(gòu)成形態(tài)具有原始性，是以直接經(jīng)驗(yàn)為主，并以感性的、現(xiàn)實(shí)的形態(tài)存在于社會(huì)實(shí)踐之中的。這種原始的文化形態(tài)， 完全可以用口耳相傳的教育方式傳至下一代。 在這里，原始的、自然形態(tài)的教育方式與文化積累之間并不存在不相適應(yīng)的矛盾。

歷史發(fā)展到奴隸制社會(huì)， 知識(shí)已趨于理性化，并形成一定的系統(tǒng)性和綜合性，人類認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)了新的飛躍。 傳授這種知識(shí)，要求施教者和受教育者付出更多的勞動(dòng)，進(jìn)行更多的專門(mén)訓(xùn)練，因而不能僅僅通過(guò)生產(chǎn)和生活中運(yùn)用簡(jiǎn)單的示范和模仿，必須要?jiǎng)?chuàng)新專門(mén)的傳授工具、專門(mén)的傳授場(chǎng)所以及專門(mén)的途徑，當(dāng)然更需要專門(mén)的施教人員。 在這種情況下，教育逐步成為專門(mén)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)校成了專門(mén)施教的場(chǎng)所。

（二）文化對(duì)職業(yè)教育的影響

1.制度與體系層面。 職業(yè)教育制度與體系的形成與發(fā)展在很大程度上受到國(guó)家政治制度與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的制約。 縱觀歐洲職業(yè)教育發(fā)展史，各國(guó)家職業(yè)教育可謂“同根不同枝，同源不同流”。 中世紀(jì)以前， 歐洲手工業(yè)經(jīng)濟(jì)制度下的學(xué)徒制發(fā)展態(tài)勢(shì)良好，其原因在于歐洲大陸的手工業(yè)者跨國(guó)界自由遷徙，促進(jìn)各國(guó)家手工業(yè)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)發(fā)展。 歐洲單一民族國(guó)家制度的成立， 形成了相對(duì)封閉的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)體。工業(yè)革命的產(chǎn)生也對(duì)歐洲各國(guó)經(jīng)濟(jì)體系帶來(lái)不同程度的影響——有的國(guó)家手工業(yè)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)完全破壞，如法國(guó)；有的國(guó)家很好的保存了手工業(yè)經(jīng)濟(jì)，如德國(guó)。由此導(dǎo)致歐洲逐漸形成了差異極大的職業(yè)教育體系。 總體而言，歐洲職業(yè)教育體系可以劃分為三類：以法國(guó)為代表的學(xué)校形式職業(yè)教育，以英國(guó)為代表的自由市場(chǎng)導(dǎo)向職業(yè)培訓(xùn)及以德國(guó)為代表的承襲手工業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)與經(jīng)濟(jì)界合作培訓(xùn)[4]。

2.教學(xué)層面。 職業(yè)教育教學(xué)層面表現(xiàn)形式主要包括學(xué)習(xí)地點(diǎn)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法、學(xué)習(xí)目標(biāo)等。 與普通教育的單一教育機(jī)構(gòu)(學(xué)校)與單一教學(xué)形式(課堂)相比，職業(yè)教育的教育機(jī)構(gòu)與教學(xué)形式呈現(xiàn)出多元化形態(tài)。另外，就教學(xué)內(nèi)容而言，普通教育僅僅指向科學(xué)學(xué)科，而職業(yè)教育則是由不同職業(yè)的工作內(nèi)容與工作模式?jīng)Q定。 總而言之，受職業(yè)活動(dòng)的影響，職業(yè)教育教學(xué)表現(xiàn)出三種風(fēng)格：知識(shí)導(dǎo)向的培訓(xùn)風(fēng)格而、功能導(dǎo)向的培訓(xùn)風(fēng)格及職業(yè)導(dǎo)向的風(fēng)格。

對(duì)德國(guó)職業(yè)教育而言，有很多我們稱之為德國(guó)特色的內(nèi)容，是與其社會(huì)發(fā)展歷程及文化沉淀分不開(kāi)的。 如企業(yè)參與職業(yè)教育的傳統(tǒng)、雙元制職業(yè)教育體系及職業(yè)教育的職業(yè)性原則。

三、德國(guó)職業(yè)教育發(fā)達(dá)的文化淵源

每個(gè)民族的歷史發(fā)展都經(jīng)歷了一段漫長(zhǎng)的過(guò)程，同時(shí)塑造了其獨(dú)特的文化特征。 “每種形式的發(fā)展都必須從文化出發(fā)并從文化方面找到它的最終意義”。 同樣，德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育體系的成功與其傳統(tǒng)文化有著不可分割的聯(lián)系。 這一被全球公認(rèn)最成功的職業(yè)教育體系中無(wú)處不體現(xiàn)出德國(guó)文化的民族特性、價(jià)值取向及思想觀念。該體系稱為德國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛的秘密武器， 同時(shí)也為德國(guó)人力資源開(kāi)發(fā)做出了卓越貢獻(xiàn)。此外，它對(duì)其他國(guó)家職業(yè)教育的發(fā)展也發(fā)揮了深刻的影響，成為全球的精神財(cái)富。

（一）民族特性

所謂民族特性就是區(qū)別于其他民族的最根本的屬性， 是一個(gè)民族傳統(tǒng)文化和思想下的產(chǎn)物，是經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的歷史過(guò)程而形成的鮮明的本質(zhì)風(fēng)格特點(diǎn)。

1.民族主義。 德國(guó)人民自古就具有強(qiáng)烈的民族主義思想，正是基于這種思想，使得德國(guó)人將職業(yè)教育與國(guó)家前途捆綁在一起，從心底里認(rèn)為職業(yè)教育就是影響國(guó)家未來(lái)的大事，辦好職業(yè)教育就是對(duì)國(guó)家負(fù)責(zé)任。 因此，德國(guó)教育家曾呼吁以教育振興民族精神，包括：其一，參加體力勞動(dòng)以教會(huì)兒童用雙手勞動(dòng)；其二，選擇固定職業(yè)，以盡個(gè)人所能為公共福利服務(wù)。 由此可以看出，德國(guó)重視職業(yè)教育發(fā)展與其強(qiáng)烈的民族主義思想有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，也使其成為德國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的重要原因。

2.注重技能。 眾所周知，德國(guó)具有“工匠王國(guó)”的美稱， 究其主要原因是因?yàn)榈聡?guó)自古就有崇尚手工制作、注重技能的傳統(tǒng)。無(wú)論是德國(guó)的達(dá)官顯貴還是平民百姓，每個(gè)人家里都有一個(gè)工具箱，用于自己動(dòng)手勞動(dòng)，并享受其中的樂(lè)趣。由于受其深刻的民族特性的影響，德國(guó)人尊重工作，重視技能，把工作看成自己的生活的主要內(nèi)容。 在德國(guó)教育領(lǐng)域也有類似的觀點(diǎn)， 他們認(rèn)為學(xué)校的任務(wù)不僅僅是傳授理論知識(shí)，同時(shí)要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)分析問(wèn)題，解決問(wèn)題的技能。 所以，注重技能是德國(guó)文化積淀的產(chǎn)物，也正是這種文化傳統(tǒng)特色促進(jìn)了職業(yè)教育的發(fā)展。

3.務(wù)本求實(shí)。 務(wù)本求實(shí)是德意志民族最突出的特性。 與我國(guó)相比，德國(guó)人從來(lái)不會(huì)盲目的追求高文憑與高學(xué)歷，而是在正確認(rèn)識(shí)國(guó)情基礎(chǔ)上，注重技能的創(chuàng)新與實(shí)用。 正是由于務(wù)本求實(shí)思想的影響，使得認(rèn)為接受職業(yè)教育是一個(gè)人一生中不可獲取的經(jīng)歷，因此他們從不鄙視職業(yè)教育，這也是德國(guó)職業(yè)教育能夠出類拔萃的原因之一[5]。

（二）思想觀念

思想觀念是人們?cè)陂L(zhǎng)期實(shí)踐中積淀轉(zhuǎn)化形成的， 它非?？陀^的反映人們對(duì)事物的觀點(diǎn)與看法，是人們認(rèn)識(shí)與把握客觀世界的既定思維格局。人類的所有活動(dòng)都在一定的思想觀念的影響與支配下進(jìn)行。

1.崇尚思辨。 德國(guó)文化的源頭是古希臘文化，崇尚思辨是其哲學(xué)思維的重要特征。在這種傳統(tǒng)的影響下，德國(guó)人對(duì)科學(xué)具有獨(dú)特的見(jiàn)解，與傳統(tǒng)科學(xué)相比，德國(guó)對(duì)科學(xué)一詞的理解具有更加廣泛的意義。

在德國(guó)，他們認(rèn)為一切有系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)科都是科學(xué)，科學(xué)既包括我們所謂的自然科學(xué)，也包括歷史、語(yǔ)言、哲學(xué)等學(xué)科。 正因?yàn)槿绱耍夹g(shù)、工藝、操作技能等都被視為科學(xué)而進(jìn)行研究與實(shí)踐，并在這種“肥沃”土壤上創(chuàng)立了“職業(yè)科學(xué)”。當(dāng)在這種職業(yè)科學(xué)中融入強(qiáng)烈的思辨性，便產(chǎn)生了德國(guó)較獨(dú)特的實(shí)證、邏輯分析方法。 這在無(wú)形中更加促進(jìn)了德國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展。

2.尊崇人文。 尊重人的價(jià)值、提高人的地位、崇尚自由是德國(guó)傳統(tǒng)文化的核心。傳統(tǒng)文化反映在教育上就是使人的個(gè)性得到全面、和諧發(fā)展。 德國(guó)大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，按照自然本性發(fā)展個(gè)人的天賦與能力才是教育的真諦。 18 世紀(jì)前后，德國(guó)著名教育家赫爾巴特曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“不要進(jìn)行過(guò)度的教育，要避免運(yùn)用一切不必要的強(qiáng)制，這樣的強(qiáng)制可能抑制他們的情緒，毀滅他們的樂(lè)趣，甚至?xí)沟脙和療o(wú)所適從。 ”普魯士教育家威廉洪堡(普魯士?jī)?nèi)務(wù)部教育廳廳長(zhǎng))也強(qiáng)調(diào)要充分發(fā)揮每個(gè)兒童的天性，培養(yǎng)多樣化才能，為國(guó)家與民族的振興造就人才。因此，德國(guó)不會(huì)通過(guò)高文憑來(lái)排擠職業(yè)教育，而是重視每個(gè)人各自的特性發(fā)展，這在一定程度上也促進(jìn)了德國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展。

（三）價(jià)值取向

價(jià)值取向是一個(gè)民族文化的核心組成部分，是在評(píng)價(jià)事物價(jià)值高低的長(zhǎng)期過(guò)程中形成的某種特定心理傾向。教育價(jià)值觀的產(chǎn)生來(lái)源于民族的價(jià)值取向，不同國(guó)家的價(jià)值取向造就了他們迥然各異的教育價(jià)值觀。

1.尊重權(quán)威。 在德國(guó)傳統(tǒng)文化中，大多數(shù)人比較尊重權(quán)威，他們認(rèn)為，與人的生命與財(cái)產(chǎn)相比，事業(yè)的功績(jī)與榮耀是不會(huì)隨著時(shí)間的流逝而消失，而會(huì)永遠(yuǎn)的保存下去。 德國(guó)社會(huì)有一種很普遍的現(xiàn)象，師傅具有權(quán)威，享有特權(quán)，正因?yàn)槿绱?，使得德?guó)年輕人認(rèn)為只有通過(guò)自己的努力， 才能成為師傅，具有權(quán)威與特權(quán)。所以，他們并沒(méi)有因?yàn)閷W(xué)習(xí)職業(yè)教育，從事生產(chǎn)操作而具有自卑感。 這從內(nèi)心促使他們會(huì)專心做好這種富有前景的工作。 長(zhǎng)此以往，在德國(guó)大眾心中形成一種認(rèn)識(shí)，選擇職業(yè)教育是學(xué)生的主動(dòng)需求，而不是無(wú)奈選擇。

2.實(shí)用至上。 由于受土地等地理環(huán)境等方面的制約，德國(guó)自然資源相對(duì)缺乏。 因此德國(guó)人要想讓自己的國(guó)家在世界經(jīng)濟(jì)中居于主導(dǎo)地位，只能充分利用現(xiàn)有資源，使產(chǎn)品質(zhì)量精益求精。 所以德國(guó)自古就崇拜技術(shù)，注重發(fā)展加工業(yè)與制造業(yè)，這一點(diǎn)從德國(guó)工業(yè)發(fā)展史便可得到印證。 在該思想影響下，社會(huì)生活中的衣食住行等方面都成為教育的內(nèi)容。而職業(yè)教育又是與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系最為緊密的實(shí)用性教育，與德國(guó)實(shí)用至上的觀念高度吻合，因此，它的高速發(fā)展便有據(jù)可循。

四、反思

德國(guó)職業(yè)教育之所以能夠得到飛速發(fā)展，是因?yàn)槠浔澈箅[含著德國(guó)文化觀念與習(xí)俗的支撐。而我國(guó)的文化背景與德國(guó)文化背景有很大的差異，只進(jìn)行簡(jiǎn)單的雙元制職業(yè)教育模式的復(fù)制，是很難使我國(guó)職業(yè)教育取得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展。 因此，我們可以先借鑒其文化層面的經(jīng)驗(yàn)，以培養(yǎng)適宜職業(yè)教育發(fā)展的土壤。

（一）厘清制約我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的文化因素，確定相應(yīng)的定位

相對(duì)與德國(guó)而言，我國(guó)傳統(tǒng)文化中對(duì)職業(yè)教育比較輕視，職業(yè)的排名一直都是“士、農(nóng)、工、商”。這主要源自我國(guó)1300 年封建社會(huì)的弊病——以科舉為中心。 所有人刻苦讀書(shū)的潛在動(dòng)機(jī)是“做官”，這嚴(yán)重扭曲了教育的價(jià)值觀。一直到現(xiàn)代社會(huì)都存在這種現(xiàn)象，如“片面追求升學(xué)率”及“讀書(shū)無(wú)用論”，都是很典型的反映。 由于這種弊病源自幾千年的文化傳承，因此并不是一朝一夕能夠轉(zhuǎn)變的，需要一個(gè)多元融合和創(chuàng)新發(fā)展的過(guò)程。 政府也要出臺(tái)相關(guān)政策， 確定職業(yè)教育的類型定位、 學(xué)制定位及學(xué)歷定位，明確職業(yè)院校學(xué)生待遇及優(yōu)惠政策。 另外，還需要搭建職業(yè)教育與普通教育的雙向互通立交橋，使學(xué)生在職業(yè)知識(shí)、 職業(yè)技能及職業(yè)道德等方面實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，讓家長(zhǎng)及社會(huì)從心底里接受職業(yè)教育。

（二）制定各職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)校企共育人才的目的與職業(yè)教育的教育價(jià)值

在德國(guó)，“雙元制”職業(yè)教育，具有嚴(yán)格的職業(yè)規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)，每個(gè)行業(yè)都必須按照職業(yè)規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行， 并且學(xué)習(xí)者都要參加統(tǒng)一的職業(yè)資格考試。而我國(guó)，到目前為止，尚未有完整的職業(yè)分類及職業(yè)能力的基本標(biāo)準(zhǔn)。 如此一來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育就相當(dāng)于無(wú)源之水，無(wú)本之木，無(wú)法實(shí)現(xiàn)健康持續(xù)發(fā)展。

近年來(lái)， 我國(guó)教育行政部門(mén)與職業(yè)院校積極探索職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式， 投入了大量的人力、物力、財(cái)力，但是效果不是很明顯，主要原因也是沒(méi)有準(zhǔn)確、 完整的職業(yè)規(guī)范作為依據(jù)。 一旦有了職業(yè)規(guī)范，校企共同育人便有章可循，也更有利于學(xué)校與企業(yè)文化的深度融合，提高職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)可度。

（三）改變?nèi)瞬胚x撥方式，建立職業(yè)教育發(fā)展激勵(lì)機(jī)制

為了改變社會(huì)大眾對(duì)職業(yè)教育的拒絕態(tài)度，我們要努力改變勞動(dòng)用工、職業(yè)教育人才選拔中“重學(xué)歷、輕技能”的做法，建立職業(yè)教育發(fā)展的激勵(lì)機(jī)制，以提升職業(yè)教育的社會(huì)地位與價(jià)值回報(bào)。另外，還應(yīng)大力表彰職業(yè)教育工作先進(jìn)單位及先進(jìn)個(gè)人，實(shí)行優(yōu)秀人才獲得特殊獎(jiǎng)勵(lì)的激勵(lì)機(jī)制，逐步提高一線工作者的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)待遇。

（四）立法明確校企、行會(huì)等利益相關(guān)者的責(zé)任與義務(wù)

雖然我國(guó)在1996 年出臺(tái)《職業(yè)教育法》，但是它并沒(méi)有將各職業(yè)教育利益相關(guān)者的權(quán)、責(zé)、利等相關(guān)情況規(guī)定明確，各自都處于混亂狀態(tài)。而德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育中，國(guó)家通過(guò)法律的形式予以規(guī)范，明確學(xué)校與企業(yè)的分工與職責(zé)。 因此，我國(guó)有必要通過(guò)法律形式對(duì)職業(yè)教育招生就業(yè)、 職業(yè)資格認(rèn)定、校企合作等方面進(jìn)一步明確，使各利益相關(guān)者均有法可依、有章可循，通過(guò)規(guī)范的途徑參與職業(yè)教育， 滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)技能型人才的需要。

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[2]孫祖復(fù)，金鏘.德國(guó)職業(yè)技術(shù)教育史[M].杭州：浙江教育出版社，2000.

[3]聯(lián)邦德國(guó)及巴伐利亞州教育手冊(cè)[M].杭州：杭州大學(xué)出版社，1992.

[4]舒爾茨.現(xiàn)代心理學(xué)史[M].北京：人民教育出版社，1981.

[5]單中惠. 西方教育思想史[M].太原：山西人民出版社，1996.