積極心理學(xué)視角下的高職英語教學(xué)改革與創(chuàng)新

□宋艷平 彭小飛

在2014 年初短短的3 個月里， 中國職業(yè)教育釋放出一連串的利好信息： 李克強總理在2 月26日主持召開的國務(wù)院常務(wù)會議上為加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育作出部署：充分調(diào)動社會力量，吸引更多資源向職業(yè)教育匯聚，創(chuàng)新職業(yè)教育模式，引導(dǎo)本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高職轉(zhuǎn)型，使職業(yè)教育與社會進步與變革相適應(yīng)。 魯昕部長在3 月22 日中國發(fā)展高層論壇的演講中提到：“中國高等教育將發(fā)生革命性調(diào)整。 近700 所地方本科院校將逐步轉(zhuǎn)型，做現(xiàn)代職業(yè)教育。 ”這將為職業(yè)教育帶來驚喜和華麗的變身，促使職業(yè)教育與本科教育在人才培養(yǎng)的地位中并駕齊驅(qū)。 再者，6 月22 日國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(以下簡稱 《決定》)，全面部署加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育。 《決定》明確了今后一個時期加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的指導(dǎo)思想、基本原則、目標任務(wù)和政策措施，提出“到2020 年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。[1]在這一職業(yè)教育變革的關(guān)鍵時期，高職院校的英語教育的改革與發(fā)展顯得尤為重要。高職英語教學(xué)在高職教育中占據(jù)重要地位，英語教學(xué)質(zhì)量的好壞直接關(guān)系到培養(yǎng)出來的學(xué)生能否是適應(yīng)新形勢要求的高素質(zhì)技能型人才。 然而，當前高職英語教學(xué)無法適應(yīng)形勢發(fā)展的需要，高職畢業(yè)生的英語水平遠未達到市場對人才的要求。為了適應(yīng)形勢發(fā)展的需要，我們必須調(diào)整和改進高職英語教學(xué)思路，樹立學(xué)生學(xué)習(xí)英語的信心，提高他們的英語實際運用能力。

一、當前高職英語教學(xué)現(xiàn)狀分析

近些年，隨著我國職業(yè)教育的蓬勃發(fā)展，高職英語教學(xué)雖然得到了深化改革，但還存在著許多問題，例如：高職生英語基礎(chǔ)整體較差，英語學(xué)習(xí)目標不明確，英語學(xué)習(xí)信心不足；英語課程體系不完善，教學(xué)模式和教學(xué)方法單一，教學(xué)內(nèi)容單調(diào)，教學(xué)任務(wù)重，教學(xué)資源短缺，教師自我效能感低等。這些問題的存在，直接導(dǎo)致英語教學(xué)實效性不高，學(xué)生運用英語的能力得不到提高。 概括起來，問題主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

（一）學(xué)生英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助

“習(xí)得性無助”（Learned helplessness）是美國心理學(xué)家塞利格曼1967 年在做動物實驗時提出的一個心理學(xué)概念。習(xí)得性無助是指人或動物因為重復(fù)的失敗或懲罰，而對現(xiàn)實感到無能為力，喪失信心，陷入一種無助的心理狀態(tài)。習(xí)得性無助表現(xiàn)在一些學(xué)生身上，就顯現(xiàn)為學(xué)生曾經(jīng)努力過，但是每一次努力都不能成功，還要遭到父母或者老師的挖苦和打擊，長此以往，學(xué)生就會對自己產(chǎn)生懷疑，認為自己不可能取得成功，索性放棄努力。 學(xué)生的習(xí)得性無助心理絕大多數(shù)是上大學(xué)之前形成的，在大學(xué)期間沒有得到相應(yīng)的幫助，面臨新的環(huán)境，很可能愈發(fā)助長了這種習(xí)得性無助心理的蔓延[2]。

1.英語基礎(chǔ)較差，英語學(xué)習(xí)信心缺乏，自卑和厭學(xué)心理造成習(xí)得性無助。隨著高職院校的逐年擴招，高職院校的生源質(zhì)量也在逐年下降，并且學(xué)生的教育經(jīng)歷各不相同，有些學(xué)生讀過高中，有些學(xué)生則讀過中專、技校、職高，英語學(xué)習(xí)的經(jīng)歷和過程差異很大，英語水平也參差不齊。 有少數(shù)的學(xué)生初中學(xué)習(xí)目標都沒有達到，進入高職的學(xué)生大部分在初、高中學(xué)習(xí)英語時遭受挫折，對英語學(xué)習(xí)缺乏信心，學(xué)習(xí)情緒低落，厭學(xué)思想十分嚴重，影響了他們的基本學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)積極性，久而久之就形成了英語學(xué)習(xí)的心理障礙。

2.大學(xué)新生活不適應(yīng)導(dǎo)致習(xí)得性無助。 高職新生在剛剛進入校園后，對環(huán)境、生活、人際關(guān)系等都有產(chǎn)生陌生感、無助感，遇到挫折和問題的時候缺乏理智，難以找到解決的正確途徑。 現(xiàn)在在校大學(xué)生中大部分都是獨生子女，他們大部分從小就是家庭的“小皇帝”、“小公主”，這種環(huán)境造成學(xué)生從小自主能力較差，當他們進入大學(xué)，遽然進入一個新的環(huán)境，沒有大人的照顧，自己需要照顧自己的日常生活，還要獨自處理人際關(guān)系。 當自己不能適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方法，不能適應(yīng)獨立的生活環(huán)境，不能正確處理人際關(guān)系時，就會產(chǎn)生疑惑、不安和恐懼的心理，甚至?xí)l(fā)生內(nèi)心的沖突，也可能引發(fā)和他人的沖突。這種情況嚴重影響了學(xué)生的積極體驗，必然又會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果。

（二）英語教師普遍職業(yè)倦怠

職業(yè)倦怠(burnout)是美國心理學(xué)家弗登伯格1973 年在 《職業(yè)心理學(xué)》 雜志上首次提出的。“burnout”一般是指失敗、耗盡、精疲力竭。這一概念后來被專門用以說明服務(wù)性職業(yè)(如醫(yī)生、教師等)的“職業(yè)倦怠”現(xiàn)象。 從實際的工作種類來看，這些服務(wù)類工作多是和人打交道，比其他類型的工作更容易出現(xiàn)心理倦怠， 應(yīng)該引起社會的普遍重視，設(shè)法減輕這一癥狀。 概括來說，職業(yè)倦怠是個體面臨工作壓力時無法順利應(yīng)對的一種極端反應(yīng)，個體長期處在此狀態(tài)下將會產(chǎn)生情感、態(tài)度和行為的衰竭癥狀[3]。職業(yè)倦怠在高職英語教師中表現(xiàn)比較明顯。

1.教師職業(yè)倦怠的表現(xiàn)形式。 根據(jù)對高職院校英語課教師的問卷調(diào)查和訪談，我們發(fā)現(xiàn)目前高職（特別是民辦高職） 英語教師隊伍中普遍存在職業(yè)倦怠。高職英語教師身上職業(yè)倦怠的表現(xiàn)主要有以下幾個方面：首先是部分教師對英語教學(xué)工作缺乏動力和興趣。上課時沒有激情，也打不起精神，講課只是為了完成任務(wù)，甚至是照本宣科，老師不顧學(xué)生在下面聽不聽，是不是在睡覺或者玩手機，只管在上面講自己的。其實很多老師是有能力把課上得更好的，卻不愿意去努力，得過且過。其次是部分教師自我認同感低。 沉重的工作壓力、較低的收入待遇、 尷尬的處境地位導(dǎo)致英語教師的自我評價較低，認為自己的工作價值沒有得到認可，自己的付出和收獲不成正比。 另一方面，學(xué)校和學(xué)生中間存在重視專業(yè)課，輕視公共課特別是英語課的傾向，這必然會損傷他們的自尊心，容易產(chǎn)生低人一等的懈怠心理。第三是很多教師感到身心疲憊，心力交瘁。由于英語課是公共必修課，在高職類院校每個學(xué)期都有，上課任務(wù)繁重；加之現(xiàn)在不少院校在郊區(qū)，很多老師乘坐班車上下班，路途遙遠，路上用去三到四小時時間，消耗不少精力，一周下來感覺非常疲勞。 在課堂上不少學(xué)生不想聽講、睡覺、看其他書，做其他作業(yè)，甚至玩手機、上網(wǎng)游戲、聊天，需要教師加大教學(xué)管理力度，教師的辛苦工作，收效甚微，容易心生無奈，體驗不到教學(xué)育人的幸福成就感。

2.教師職業(yè)倦怠的成因分析。 通過對高職院校英語教師的問卷調(diào)查分析和座談會交流發(fā)現(xiàn)，高職院校英語教師職業(yè)倦怠這一不良傾向是由以下幾個因素造成的：

首先，教師認識不到位。 高職院校教育體系的最終目的是將學(xué)生培養(yǎng)成為具有較強職業(yè)技能以及綜合素質(zhì)的綜合技能應(yīng)用型人才，并且隨著社會需求的不斷變化，高職英語課程在與時俱進的過程中體現(xiàn)出的時代特點也越來越明顯。在過去較長時間里，高職英語課程作為教學(xué)的基礎(chǔ)課程，主要是對學(xué)生的基礎(chǔ)英語素養(yǎng)進行培養(yǎng)，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)；除了英語專業(yè)之外，其他所有專業(yè)所學(xué)的英語課程內(nèi)容都是一樣的。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展以及英語語言普及程度的提高，現(xiàn)階段英語已經(jīng)成為市場人才必備的技能之一，作為高職院校的英語課程教學(xué)，不管是在教學(xué)作用還是教學(xué)定位上，都發(fā)生了重大的變化，從傳統(tǒng)教學(xué)模式中的“基礎(chǔ)素質(zhì)教育”逐漸向現(xiàn)階段的“技能職業(yè)教育”轉(zhuǎn)變，相應(yīng)地，高職英語課程的教學(xué)質(zhì)量以及教學(xué)效率也應(yīng)發(fā)生相應(yīng)的改變。由于一些英語教師對高職英語教育的這種地位認識不清，導(dǎo)致教學(xué)積極性不夠，職業(yè)倦怠情緒明顯，缺乏事業(yè)成就感，工作效能感較低。

其次，工作量大而收入低。 高職英語課教學(xué)在社會上容易造成評價過低、工作條件差、教學(xué)不受重視等。在訪談中了解到高職院校英語教師普遍教學(xué)工作量大，基本都疲于上課，每周上課數(shù)大部分都在16 到24 節(jié)課之間，只有超額上課，教師才可以有額外課時報酬，增加點收入。 這種局面導(dǎo)致教師沒有更多的時間進行再教育，更沒有時間來探索教學(xué)理念，降低了高職英語教學(xué)的改革步伐。 還有部分學(xué)校不重視英語教學(xué)， 從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面來看，不同程度對公共基礎(chǔ)英語課存在認識不足、重視不夠、投入不足，管理不到位的情況。教師隊伍數(shù)量不足，素質(zhì)有待提高，外出培訓(xùn)機會不多，學(xué)科建設(shè)比較薄弱。 個別學(xué)校甚至把英語課教學(xué)邊緣化，這又反過來影響教師上課的積極性，長期以往形成了教師的職業(yè)倦怠。 美國學(xué)者德沃肯（Dorkin）說：“不管教師職業(yè)倦怠對教師本人及學(xué)校組織產(chǎn)生的后果如何， 最終的受害者卻是那些學(xué)生”[4]。 高職英語教師職業(yè)倦怠不僅降低了教師個人的職業(yè)生涯幸福，也削弱了英語課的教學(xué)實效性，更不利于大學(xué)生的成長。

二、積極心理學(xué)在高職英語教學(xué)中的應(yīng)用研究

（一）積極心理學(xué)的概念

積極心理學(xué)(Positive Psychology)是美國心理學(xué)界興起的一個新的研究領(lǐng)域。它利用心理學(xué)目前已比較完善和有效的實驗方法與測量手段，來研究人類的力量和美德等積極方面。[5]從總體方面來看，積極心理學(xué)強調(diào)研究人性積極的一面， 其具體研究內(nèi)容主要有三個方面：第一是積極情感體驗，主要研究各種積極情感體驗的作用及其產(chǎn)生的機制。第二是積極人格， 主要以人產(chǎn)生積極行為的能力和潛力等為重點研究各種積極人格特質(zhì)的作用及形成過程；第三是積極的社會組織系統(tǒng)，主要研究積極的社會大系統(tǒng)（包括國家的法律、法規(guī)和政策等）和積極的小系統(tǒng)（學(xué)校、社區(qū)、工作單位和家庭等）。

（二）積極心理學(xué)在高職英語教學(xué)中的應(yīng)用

積極心理學(xué)從一種新的、積極的視角來詮釋心理學(xué)，將注意力轉(zhuǎn)向?qū)τ谌诵苑e極面的研究，其研究層面涉及個體的情感，行為和認知等方面，倡導(dǎo)用開放、 欣賞的眼光去看待和理解人類的潛能、動力及能力。[6]本文從教育者、教學(xué)對象和教學(xué)評價三方面貫徹積極心理學(xué)的理論方法，以期促進高職英語教學(xué)效果的提高。

1.從教育者角度探索積極心理學(xué)在高職英語教學(xué)中的應(yīng)用。 積極心理學(xué)以主觀幸福感為中心，以積極體驗、積極人格、積極社會制度為三個支撐點來開展相關(guān)的研究。如何運用積極心理學(xué)理念促進高職英語教師的自我成長，改變高職英語教師自身職業(yè)倦怠的消極心理現(xiàn)狀和高職英語教學(xué)低效性現(xiàn)狀，是我們面臨的具有挑戰(zhàn)性的問題。 積極心理學(xué)為此提供了科學(xué)的視角。

（1）提升教師職業(yè)幸福感。 積極心理學(xué)致力于研究“如何獲得幸?！?，其最終目的是使每個人都能順利地通向?qū)儆谧约旱男腋１税?，為自己的幸福人生奠定基石?幸福感是對人類生存狀況的思考，是個體主觀感受顯現(xiàn)、心理機能展現(xiàn)、社會價值實現(xiàn)的統(tǒng)一。塞利格曼提出了幸福的三大要素：快樂、投入、生活有意義。[7]教師職業(yè)幸福感就是指教師在教育活動中，自我需要得以滿足、個人潛能得以發(fā)揮、職業(yè)理想得以實現(xiàn)所獲得的持續(xù)的個人體驗。教師的幸福感源于教師內(nèi)心對教育事業(yè)的熱愛與執(zhí)著追求，源于教學(xué)過程中學(xué)生的轉(zhuǎn)變與成長，源于教學(xué)工作的充實與成就感，源于家長社會的信任與尊重，源于領(lǐng)導(dǎo)的肯定和支持，源于自身積極的生活態(tài)度、高雅的生活情趣、和諧的人際關(guān)系。對于高職英語教師來說，轉(zhuǎn)換理念，把“高職英語”教育教學(xué)當作事業(yè)，積極探索，付出大量時間投入、精力投入和感情投入，真信、真愛，更多的了解學(xué)生、服務(wù)學(xué)生，把教學(xué)過程創(chuàng)設(shè)為師生共同參與、共同發(fā)展的互動過程和交流理念的“心靈對話”之旅，高職英語教學(xué)就不是枯燥乏味的“一言堂”，而是快樂的生命成長體驗和幸福生活本身。

（2）完善教師人格品質(zhì)，樹立積極人生態(tài)度。人格是支持個體生活的認知、 情感和行為的復(fù)雜組織，既包含人先天的因素，也包含后天的生活經(jīng)驗。[8]積極心理學(xué)提倡研究積極人格特質(zhì)，把增進個體的積極體驗和培養(yǎng)個體的自尊作為培養(yǎng)個體積極人格的最主要途徑。黑格爾說：“教師是學(xué)生心目中最美的偶像。 ”教師人格形象即教師給學(xué)生的整體印象， 教師人格魅力能對學(xué)生產(chǎn)生震撼心靈的力量，并擁有持續(xù)的影響力，可以使學(xué)生親其師，信其道。俄國教育家烏申斯基曾經(jīng)說過，“在教育工作中，一切都應(yīng)以教師的人格為依據(jù)，因為教育力量只能從人格的活的源泉中產(chǎn)生出來，任何規(guī)章制度都不能代替教師的人格作用”。[9]對于高職英語教師而言，教師良好的人格品質(zhì)和積極的人生態(tài)度，是英語課取得實效性的根本保證。 然而，當前高職英語教師由于課程特點、學(xué)生特殊性等原因，容易出現(xiàn)消極的人生態(tài)度。這種消極的情緒帶到教學(xué)中更容易對學(xué)生產(chǎn)生消極的影響。 因此，高職英語教師要培養(yǎng)自身積極的人格品質(zhì)和人生態(tài)度，對職業(yè)理想充滿希望，迎難而上，用陽光的心態(tài)投入教學(xué)，以積極情感面對學(xué)生，營造快樂的課堂氛圍，用積極的認知和行為方式，影響和熏陶學(xué)生，引領(lǐng)學(xué)生在英語教學(xué)過程中積極健康成長。

2.從教學(xué)對象角度探索積極心理學(xué)在高職英語教學(xué)中的應(yīng)用。高職英語教學(xué)必須回歸大學(xué)生的現(xiàn)實生活才能豐富多彩， 才能被學(xué)生所接受和喜歡。 積極心理學(xué)理念在高職英語教學(xué)中的應(yīng)用，就基于以學(xué)生生命成長需要為本，關(guān)注學(xué)生積極品質(zhì)的形成、積極情感體驗?zāi)芰Φ奶嵘蛢?yōu)良學(xué)習(xí)氛圍的生成，充分發(fā)揮大學(xué)生的自主性、能動性和創(chuàng)造性， 引導(dǎo)高職大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中能夠自我教育、自我管理、自我服務(wù)、幸福快樂的成長。

（1）關(guān)注學(xué)生成長需要，提高積極體驗?zāi)芰?。積極心理學(xué)提出了人類的三種相關(guān)的需要：能力的需要、歸屬的需要和自主的需要。 雖然高職大學(xué)生多數(shù)是因為考不上本科大學(xué)才不得已選擇上高職，但他們同樣有探究的需要、獲得新體驗的需要、獲得認可與賞識的需要、成長成才的需要。 這些需要是學(xué)生認識活動的出發(fā)點， 是接受教育的內(nèi)在驅(qū)動力。關(guān)注和尊重學(xué)生的需要是教學(xué)取得成功的必要條件。 高職英語教學(xué)要求教師緊密關(guān)注學(xué)生的思想、心理、感情實際，以滿足其成長需要作為教學(xué)的真正切入點，創(chuàng)設(shè)多種情境，激發(fā)學(xué)生的積極情緒體驗，調(diào)動學(xué)習(xí)主動性，從而提高教學(xué)針對性。同時還要遵循高職院校學(xué)生情感心理過程的規(guī)律，滿足學(xué)生的情感需求， 主動了解他們的情緒和情感狀態(tài)，在與學(xué)生互動溝通、交流的動態(tài)中，引導(dǎo)學(xué)生在理智和情感層面不斷升華，以積極、健康、穩(wěn)定、高尚的情感去塑造自己的人生。

（2）以學(xué)生發(fā)展為本，培養(yǎng)積極人格品質(zhì)。積極心理學(xué)致力于研究人的潛能發(fā)揮和積極人格特質(zhì)培養(yǎng)，強調(diào)“必須研究人內(nèi)心存在的積極力量，只有人固有的積極力量得到培育和增長，人性的消極方面才能被消除或抑制”。[10]在積極心理學(xué)中，內(nèi)在的積極人格力量包括：進取心；創(chuàng)造力；感恩；善良；自制；豁達；寬容；正直；勇敢；誠實；熱情；愛心；社交能力；團隊協(xié)作；謙虛；堅韌；希望。 大學(xué)生積極人格品質(zhì)的養(yǎng)成有助于形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，對大學(xué)生的全面發(fā)展有重大意義，對高職英語教學(xué)也有積極的指導(dǎo)意義。 高職英語教學(xué)就是要堅持以高職學(xué)生的發(fā)展為本， 既要關(guān)注人的本質(zhì)、人的價值、人生理想、人生意義等；又要腳踏實地，關(guān)注學(xué)生的個性、心靈、情感、生活、學(xué)習(xí)。 培養(yǎng)學(xué)生的積極人格品質(zhì)，促進其成長和發(fā)展，才能建設(shè)真正讓大學(xué)生真心喜愛、終身受益的英語課堂。

（3）優(yōu)化環(huán)境支持系統(tǒng)，營造積極成長氛圍。積極心理學(xué)把那種能夠促使個體獲得更多積極體驗并易于形成積極人格的環(huán)境系統(tǒng)稱為積極的環(huán)境系統(tǒng)。 高職英語教學(xué)要想成為大學(xué)生真心喜歡、終身受益的課程，也需要優(yōu)化環(huán)境支持系統(tǒng)，營造學(xué)生積極成長的英語學(xué)習(xí)氛圍。

高職英語教學(xué)再也不能采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，已經(jīng)不適應(yīng)新形勢的發(fā)展，教學(xué)中要勇于嘗試多元互動式和開放式教學(xué)，結(jié)合課程特點和高職學(xué)生的實際，運用多樣的教學(xué)方法及手段營造積極的課堂教學(xué)氛圍。 具體可以運用以下幾種教學(xué)方法。 一是項目化教學(xué)法：由以教師教為中心轉(zhuǎn)為以學(xué)生探究學(xué)習(xí)，小組合作為中心，教師甘當“指導(dǎo)者”、“組織者”、“助手”，以激勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)為目標，創(chuàng)設(shè)互動學(xué)習(xí)氛圍，以任務(wù)為驅(qū)動，內(nèi)含學(xué)生自學(xué)、師生討論、 教師啟發(fā)引導(dǎo)、 分組討論等。 在實施過程中，強調(diào)項目選擇的職業(yè)化、項目完成的團隊化、項目考核的過程化。 凸顯以人為本精神， 尊重學(xué)生自主選擇權(quán)利，幫助學(xué)生樹立“我能行”，在實踐中提升能力， 感受成長的快樂。 二是案例研討法：引導(dǎo)學(xué)生分小組選擇案例、分析案例、以案說理，既鍛煉學(xué)生的團隊合作、溝通與表達能力，又培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識分析問題與解決問題的能力。 三是多媒體情景化教學(xué)法：通過視頻、音頻插播各種真人、真事、真情、真景的介紹和描述，更容易使學(xué)生產(chǎn)生心靈上的觸動和思想上的感悟，課程的說服力和有效性進一步提高， 在體驗中感受到英語課學(xué)習(xí)的快樂， 在愉快學(xué)習(xí)中成長的幸福和滿足。 四是參與式教學(xué)法：是建立在學(xué)生基于感性認識的基礎(chǔ)上參與， 通過各種手段， 動畫、故事、情景劇、模擬場景等將學(xué)生置身于各種相關(guān)情景之中，為學(xué)生創(chuàng)造豐富的情感體驗，表達感受、態(tài)度和進行價值判斷，通過積極的體驗形成健康的情感態(tài)度和價值觀。

3.從教學(xué)評價角度探索積極心理學(xué)在高職英語教學(xué)中的應(yīng)用。高職英語課教師應(yīng)樹立促進學(xué)生的全面發(fā)展作為英語考試、評價的指導(dǎo)思想和積極理念。 考評不僅在于檢驗大學(xué)生“學(xué)”的效果，更在于發(fā)揮發(fā)展、激勵、診斷功能，引導(dǎo)大學(xué)生自省、發(fā)現(xiàn)自身發(fā)展存在的問題，及時改進，不斷成長，成為大學(xué)生發(fā)展的人生導(dǎo)師，使學(xué)生終身受益。 而當前高職英語教學(xué)效果不明顯，除了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等因素外，考核方式不能有效對學(xué)生進行知行結(jié)合的全面考核也是一個重要原因。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)目前高職院校英語采用的對學(xué)生的考核評價方式主要還是終結(jié)性評估方式，即期末總成績由平時成績、 作業(yè)成績和期末筆試成績?nèi)糠纸M成。這種評估模式相對重視結(jié)果而輕視過程，不利于促進學(xué)生的全面發(fā)展。它的弊端在于：第一，考核形式過于簡單，學(xué)生處于被動接受地位。 無論是做作業(yè)還是筆試， 通常重知識掌握程度而輕知識轉(zhuǎn)化為知、情、意、行等方面能力發(fā)展的考核，忽略了對學(xué)生行為養(yǎng)成教育、 職業(yè)素養(yǎng)教育和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。同時學(xué)生在整個考評過程中處于被動的地位，他們不能決定考評的標準、方法、目的，不利于發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性。 第二，喪失了考評的發(fā)展性激勵功能。通過考核，教師可以從中了解教學(xué)取得的經(jīng)驗和存在的問題，從而激勵教師不斷總結(jié)經(jīng)驗，改進教學(xué)方法和手段； 學(xué)生則可以通過考核看到自己的優(yōu)勢與不足，從而激勵學(xué)生更快、更準確地找到自己的閃光點，促進學(xué)習(xí)不斷進步，綜合素質(zhì)不斷提高。但是期末筆試占絕大比重的考核方式使得英語考核喪失了激勵功能，而變成了學(xué)生應(yīng)付學(xué)習(xí)、應(yīng)付教師的一種手段。要避免這種悖論的惡性循環(huán)，高職英語教師就必須確立教師導(dǎo)向性和激勵性考評的積極心理學(xué)理念，更加關(guān)注過程性考核、發(fā)展性評價，建立形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價體系，立足明天，著眼于促進學(xué)生的全面發(fā)展。

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