高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的困厄與出路

孫長遠，齊 珍

現(xiàn)代職業(yè)教育是促進社會經(jīng)濟發(fā)展、勞動就業(yè)和個體發(fā)展全面發(fā)展的重要途徑。高職教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量直接影響高職院校的招生和就業(yè)，是學(xué)生和家長選擇高職教育，企業(yè)選擇高職畢業(yè)生的重要依據(jù)。自2005年全國職業(yè)教育工作會議確定大力發(fā)展職業(yè)教育的方針以來，高職取得了顯著的成果。高職院校繼續(xù)堅持以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，面向市場和企業(yè)辦學(xué)，并通過與企業(yè)、行業(yè)和社會各界的積極參與，逐漸探索出多元化的辦學(xué)模式;同時，高職教育經(jīng)過三十余年的歷練，其改革與發(fā)展已經(jīng)顯露出應(yīng)有的生命力，在高等教育從精英化向大眾化繼而普及化的過程中，高職已然成為“半壁江山”，并且保障了這一過程的持續(xù)健康的過渡。2006年，教育部、財政部《關(guān)于實施國家示范性高職院校建設(shè)計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》和《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的意見》聯(lián)袂頒布，標(biāo)志著國家高職教育政策在強化特色、加快改革、提高質(zhì)量方面的重點引導(dǎo)。任何事物的改變和發(fā)展都是一個循序漸漸的過程，高職的改革與發(fā)展也不例外。高職自高等教育大眾化以來，在規(guī)模和數(shù)量上已經(jīng)成為主力軍，但是高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量仍有提升的空間。當(dāng)前一段時期，高職人才質(zhì)量培養(yǎng)的傳統(tǒng)問題仍沒有較好的解決，發(fā)展中潛隱的問題也日益凸顯，這既不利于高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，也不利于我國高職的健康穩(wěn)定發(fā)展。

一、高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的困厄

(一)高職教育依然是終結(jié)性教育

當(dāng)前，我國高職院校的學(xué)歷教育大多數(shù)仍局限于?？疲究茖哟魏苌?。長久以來，對職業(yè)教育目標(biāo)的層次性，存在許多不正確的看法，特別是對本科層次的和研究生層次的職業(yè)教育存在搖擺不定，以至職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)，對此問題存在分歧，結(jié)果導(dǎo)致我國職業(yè)教育系統(tǒng)不健全、不能滿足學(xué)生長遠發(fā)展的需要、生源緊張，從而缺乏吸引力。有研究者指出:“當(dāng)前我國經(jīng)濟、社會發(fā)展已對技術(shù)本科的發(fā)展提出了客觀需求，目前所面臨的問題不應(yīng)當(dāng)是技術(shù)本科是否要發(fā)展的問題，而是如何發(fā)展的問題?！保?］

我國今后經(jīng)濟的增長更多依靠技術(shù)進步，而不是原始物質(zhì)資料的投入，激烈的競爭必然導(dǎo)致技術(shù)水平的提高，因此，發(fā)展高層次、多層次的職業(yè)教育有其社會必要性。一方面，技術(shù)的發(fā)展及應(yīng)用勢必需要更高層次的技術(shù)人員和高素質(zhì)的勞動者，本科層次技術(shù)人員需求量將大大增加;另一方面，在終身教育背景下，學(xué)生向高層次教育發(fā)展的需求不容回避，目前職教生繼續(xù)學(xué)習(xí)的主要途徑是專升本，更多的是升入學(xué)術(shù)性普通高等院校，這是以放棄原來的技能教育體系為代價的，還不能滿足個體繼續(xù)發(fā)展得需求。因此，在市場經(jīng)濟的日益成熟和我國經(jīng)濟逐步加入國際競爭的背景下，應(yīng)對勞動力市場對勞動者素質(zhì)和技術(shù)提高的要求和個體繼續(xù)發(fā)展得需要，高職教育擺脫終結(jié)性教育的現(xiàn)狀勢在必行。

(二)高職統(tǒng)整式的人才評價和職業(yè)資格證書泛濫

我國傳統(tǒng)文化的核心是傳統(tǒng)思想，而傳統(tǒng)思想的核心是以孔子、孟子為代表的儒家思想，在這種思想影響下所形成的人才觀是“學(xué)而優(yōu)則仕”，注重培養(yǎng)人文道德精神和社會倫理規(guī)范。在此人才觀影響下，學(xué)生和家長不愿選擇高等職業(yè)院校學(xué)技術(shù)，并且認為高職就是學(xué)技術(shù)的教育，而不是捷足“大雅之堂”的教育;同時，在行業(yè)和企業(yè)內(nèi)部也不同程度的存在鄙薄低學(xué)歷的現(xiàn)象，高等職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才晉級機會低，得不到應(yīng)有的待遇和職業(yè)發(fā)展機會。這種傳統(tǒng)的人才觀影響著高等職業(yè)教育的人才評價，它用普通高等教育的人才標(biāo)準(zhǔn)去評價高職所培養(yǎng)的人才，模糊了高職教育培養(yǎng)人才的特殊性，這種統(tǒng)整式的人才評價方式急需改變。

我國高職教育既是學(xué)歷教育又是技能教育，是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的教育。除少量高職本科試點外，絕大多數(shù)高職院校在學(xué)生畢業(yè)后授予專科學(xué)歷證書和相應(yīng)專業(yè)的職業(yè)資格證書。從國際經(jīng)驗看，英國、澳大利亞和中國臺灣等職業(yè)教育發(fā)展較好的國家和地區(qū)都具有完整的職業(yè)資格證書制度，學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書是相互融通。然而，我國高職教育領(lǐng)域的學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書卻是彼此割裂的兩個部分。2002年，勞動保障部、教育部、人事部《關(guān)于進一步推動職業(yè)學(xué)校實施職業(yè)資格證書制度的意見》中指出，改進人才培養(yǎng)方案，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，強化學(xué)生技能訓(xùn)練，使學(xué)生在獲得學(xué)歷證書的同時，順利獲得相應(yīng)的職業(yè)資格證書，增強畢業(yè)生就業(yè)競爭能力。這一意見得到了職業(yè)院校的全力支持和配合，受到了學(xué)生和用人單位的熱烈歡迎，并取得了階段性成果。但是，職業(yè)院校學(xué)生持“雙證書”(學(xué)歷證書、職業(yè)資格證書)就業(yè)時卻遇到企業(yè)和行業(yè)認可度低的問題。職業(yè)資格證書泛濫，技能鑒定證書“含金量”降低，技能鑒定考核的要求低，證書的部分指標(biāo)缺乏對學(xué)生綜合素質(zhì)的考察等問題是企業(yè)和行業(yè)不認可職業(yè)資格證書的原因所在。一句話，學(xué)生所持有的職業(yè)資格證書并不能證明應(yīng)有的能力，不能滿足具體崗位的工作要求。

(三)高職教育過程中就業(yè)與學(xué)業(yè)的矛盾突出

2004年4月，教育部發(fā)布文件《關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》，明確提出指出高等職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向。其后，全國職業(yè)教育工作會議上，教育部長周濟反復(fù)強調(diào)，職業(yè)教育要以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，并提出“三個轉(zhuǎn)變”和“兩個加強”，進一步明確職業(yè)教育的辦學(xué)思想、辦學(xué)模式和辦學(xué)機制要實現(xiàn)以就業(yè)為導(dǎo)向。由此可見，國家政策和綱領(lǐng)性文件對職業(yè)教育就業(yè)功能的重視，同時，也反映了職業(yè)教育與就業(yè)之間的密切關(guān)系。就業(yè)是民生之本，不僅關(guān)系到社會經(jīng)濟發(fā)展的程度，更關(guān)系到社會的長期穩(wěn)定;學(xué)業(yè)是學(xué)生之基石，關(guān)系到學(xué)生今后的生涯發(fā)展?？梢哉f，就業(yè)以學(xué)業(yè)為前提和基礎(chǔ)，學(xué)業(yè)以就業(yè)為導(dǎo)向和基石。妥善處理好就業(yè)與學(xué)業(yè)的矛盾不但關(guān)系到社會經(jīng)濟的發(fā)展，而且，關(guān)系個體未來職業(yè)生涯發(fā)展的質(zhì)量。然而，當(dāng)前我國高職教育過程中就業(yè)與學(xué)業(yè)之間的矛盾依然存在，原因有以下兩個方面:(1)學(xué)生提前進入就業(yè)狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)業(yè)質(zhì)量下降。我國高職院校學(xué)制時間較短，人才培養(yǎng)模式仍然以“三段式”培養(yǎng)為主，前1-2年的時間進行基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)，第3年進行實踐實訓(xùn)、實踐考核和本專業(yè)的論文設(shè)計，學(xué)生學(xué)習(xí)理論課時，缺乏實踐的支持;而進入實習(xí)階段時，理論掌握又不牢固，因而不能用理論解決實際問題。隨著畢業(yè)生逐年成倍增長，用工企業(yè)的崗位數(shù)卻無明顯增加，出現(xiàn)了“僧多粥少”的局面，就業(yè)的壓力使學(xué)生迫切找到合適的工作;同時，企業(yè)也不斷提前招聘時間，目的是為將來的項目儲備人才和淘汰不合格的勞動者。不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)業(yè)時間和企業(yè)招聘時間之間出現(xiàn)一個“時間差”，即企業(yè)招聘時間明顯早于學(xué)生學(xué)業(yè)完成時間。這種“時間差”是客觀存在的，其結(jié)果就導(dǎo)致學(xué)生提起準(zhǔn)備就業(yè)，輾轉(zhuǎn)于各個招聘會，而無時間完成學(xué)業(yè)規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)業(yè)質(zhì)量下降，消弱了自身的競爭力。(2)高等職業(yè)院校片面地強調(diào)其就業(yè)功能，輕視或忽視了育人功能。國家政策強調(diào)職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向是經(jīng)過文憑導(dǎo)向、學(xué)科導(dǎo)向、升學(xué)導(dǎo)向之后而提出的，就業(yè)導(dǎo)向是我國職業(yè)教育發(fā)展的階段性選擇，具有針對性和暫時性，屬政策導(dǎo)向而非教育屬性。我國職業(yè)教育的未來發(fā)展是以關(guān)注個體生涯發(fā)展為導(dǎo)向的，注重就業(yè)功能與人的全面發(fā)展功能的統(tǒng)一，如果僅從就業(yè)角度認識職業(yè)教育的基本屬性，則會忽視教育的根本屬性——實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

二、高職人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的出路

(一)建立中高職銜接的完整職業(yè)教育體系

中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育銜接問題在職業(yè)教育中備受關(guān)注，中高職銜接是必要且可行的。實現(xiàn)中高職的有效銜接不僅有利于中高職的內(nèi)涵建設(shè)，形成完整的職業(yè)教育政策，有效促進職業(yè)教育服務(wù)社會經(jīng)濟的能力，促進個體的全面發(fā)展，同時有利于緩解社會就業(yè)壓力，尤其是在構(gòu)建我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系過程中發(fā)揮獨特作用。

現(xiàn)代職業(yè)教育體系是一個國家或地區(qū)職業(yè)教育層次、類別、階段、形式和分布組成的具有技術(shù)型、技能型人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和功能的整體。［2］其中，層次是指相關(guān)事物組成的體系內(nèi)部結(jié)構(gòu)不同等級的屬性，表現(xiàn)為相關(guān)事物的次序，如重疊結(jié)構(gòu)、遞進結(jié)構(gòu)、表里結(jié)構(gòu)等。我國職業(yè)教育的層次是基于遞進結(jié)構(gòu)，在層次上分為初等、中等、高等三個層級，并與普通教育的相關(guān)層級對應(yīng)和銜接。自20世紀(jì)90年代職業(yè)教育大規(guī)模擴張以來，中高職銜接問題一直備受職業(yè)院校和研究者關(guān)注，實施過不少銜接的嘗試，如中高職3+2模式、五年一貫制?？频?。但是，發(fā)展到今天，職業(yè)教育領(lǐng)域依然存在中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育相互獨立、不成體系的狀況，這既不利于規(guī)劃我國的人力資源戰(zhàn)略和培養(yǎng)出高素質(zhì)技術(shù)型、技能型人才，也不利于學(xué)生的生涯發(fā)展，還會造成資源的浪費。

實現(xiàn)中高職順利銜接，避免辦學(xué)實體層面簡單的“外延式”銜接，使中高職在同一專業(yè)中彼此了解課程內(nèi)容，應(yīng)以課程為核心整合職業(yè)學(xué)校辦學(xué)要素，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)實現(xiàn)課程的銜接。(1)以課程為核心整合職業(yè)學(xué)校辦學(xué)要素。職業(yè)學(xué)校辦學(xué)由多種要素構(gòu)成，如師資、學(xué)生、校舍、設(shè)備設(shè)施、課程、管理體系等，而這些要素中，處于核心的是課程，所有辦學(xué)要素均應(yīng)以課程為核心而展開。由此思路出發(fā)，可以說，中高職辦學(xué)實體層面銜接出現(xiàn)裂痕現(xiàn)象的很多原因是缺乏可依據(jù)的統(tǒng)一課程體系。這就意味著，這里所討論的課程銜接還不是某所中職學(xué)校與某所高職學(xué)院的課程的銜接，而是整個職業(yè)教育課程體系的銜接，也就是說，對課程銜接本身也必須放到體系層面去思考。(2)以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)實現(xiàn)中高職課程銜接。課程由許多要素構(gòu)成，如課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、課程資源、課程評價等，而在這些要素中，處于核心的是課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)是某門具體課程的目標(biāo)、內(nèi)容、組織及教材編寫與實施的要求等要素的規(guī)定，它既是教材編寫、教學(xué)實施、評價考核的依據(jù)，也是教育行政部門管理和評價的手段。［3］簡單說，課程標(biāo)準(zhǔn)更像是大樓建設(shè)中的“施工圖”，有了“施工圖”便有了建樓的依據(jù)。課程標(biāo)準(zhǔn)作為一個獨立的課程要素，形成的主要原因在于能給課程開發(fā)及教學(xué)過程提供更大的空間，提供實踐依據(jù)，所以課程銜接必須以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，否則便是盲目的。

(二)建構(gòu)中立的職業(yè)教育人才評價標(biāo)準(zhǔn)和完整的職業(yè)資格證書制度

與普通高等相比較，高職教育有鮮明的職業(yè)特色和獨特的職業(yè)定位。職業(yè)教育的“職業(yè)性”是職業(yè)教育的應(yīng)然特色，是作為一種主流教育生存和發(fā)展的本質(zhì)基礎(chǔ)。在當(dāng)前背景下，高職教育能否發(fā)揮自身價值和功能特征、能否健康持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵，在很大程度上取決于能否辦出特色問題。而職業(yè)教育的特色取決于以下兩個方面:(1)建立中立的人才評價標(biāo)準(zhǔn);(2)建立完整的職業(yè)資格證書制度。人才的評價標(biāo)準(zhǔn)涉及人才觀的問題，人的智力類型不同，其成才的目標(biāo)、方式和途徑也不同，以普通教育的考核標(biāo)準(zhǔn)去評價職業(yè)教育是不公平也是不科學(xué)的。這是因為，職業(yè)院校的培養(yǎng)對象與普通高中，特別是與普通高等學(xué)校的培養(yǎng)對象比較，在智能機構(gòu)與智能類型方面存在著本質(zhì)的差異。因此，以一個標(biāo)準(zhǔn)考核、衡量所有的學(xué)生，而從根本上忽略智能差異，顯然有失公平且不科學(xué)。加德納認為，人類智能是多元的，不是一種能力而是一組能力。按照加德納的多元智能理論，個體身上獨立存在著與特定認知領(lǐng)域或知識范疇想聯(lián)系的七種智能［4］，根據(jù)這一理論，個體由此組成的智能結(jié)構(gòu)并因此呈現(xiàn)的智能類型是不同的，存在著極大的差異。由此，社會不同工作崗位、不同工作階段、不同工作層面的專家，對社會的發(fā)展、對人類的貢獻，都具有相互不可替代的作用。

職業(yè)資格證書的規(guī)范管理是一個系統(tǒng)龐大的工程。(1)學(xué)校要加強教學(xué)計劃的針對性，職業(yè)院校有關(guān)專業(yè)的教學(xué)計劃和課程設(shè)置應(yīng)結(jié)合相應(yīng)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)技能鑒定規(guī)范的要求，力求使專業(yè)知識涵蓋相應(yīng)專業(yè)崗位職業(yè)技能鑒定考核的內(nèi)容［5］;加強校內(nèi)外實訓(xùn)基地建設(shè)，學(xué)校爭取地方支持，積極與企業(yè)合作，建設(shè)穩(wěn)固的校外實訓(xùn)基地;提高師資隊伍水平，一方面有計劃的安排專業(yè)技能教師到相應(yīng)企業(yè)學(xué)習(xí)先進技能，另一方面聘請懂理論有經(jīng)驗、技能過硬專家兼職授課。(2)鼓勵學(xué)生報考“含金量”高的職業(yè)資格證書，增加就業(yè)砝碼;增強實踐能力，證書不能代表實際的技能水平，要在實際工作中證明實力，增加企業(yè)的生產(chǎn)值;積極學(xué)習(xí)新技術(shù)，避免技術(shù)的更新淘汰自己的競爭力。

(三)建構(gòu)協(xié)調(diào)的就業(yè)與學(xué)業(yè)關(guān)系

要協(xié)調(diào)好就業(yè)與學(xué)業(yè)的關(guān)系，就要:(1)解決好“時間差”問題。學(xué)校應(yīng)主動迎合市場變化，調(diào)整教學(xué)計劃。學(xué)校為適應(yīng)市場變化可將專業(yè)課提前，將選修課和非選修推延，放在最后學(xué)期學(xué)習(xí)，提早安排職業(yè)資格考試，爭取在市場招工前將結(jié)束。(2)積極開拓就業(yè)市場，通過多種途徑為學(xué)生就業(yè)搭建“橋梁”。學(xué)校就業(yè)指導(dǎo)中心應(yīng)主動聯(lián)系用工企業(yè)來學(xué)校招聘或通過畢業(yè)生聯(lián)系用人企業(yè)，最快、最早和準(zhǔn)確的抓住就業(yè)信息。(3)以就業(yè)為導(dǎo)向，要注重核心能力的養(yǎng)成。打破以往學(xué)科式或準(zhǔn)學(xué)科式的課程模式，構(gòu)建基于能力本位的模塊課程模式，其落腳點在“寬”和“活”上。［6］“寬”即在市場需求分析的基礎(chǔ)上明確該職業(yè)對從業(yè)者必備知識和能力的具體要求，強調(diào)內(nèi)容的基礎(chǔ)性和寬泛性，能為學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)、深造奠定基礎(chǔ)，提高就業(yè)后續(xù)力?！盎睢奔淳湍骋粚I(yè)的崗位群明確幾個主要方向，每個崗位的方向?qū)?yīng)若干教學(xué)模塊，每個教學(xué)模塊又對應(yīng)若干單元，進而逐級分解每個教學(xué)單元里的知識點、能力點，其對應(yīng)的就是教學(xué)中的重要內(nèi)容。

［1］石偉平，徐國慶.當(dāng)前中國發(fā)展技術(shù)本科的意義與策略［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2008:28.

［2］黃堯.職業(yè)教育學(xué):原理與應(yīng)用［M］.北京:高等教育出版社，2009:132.

［3］施良方.課程理論:課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］.北京:教育科學(xué)出版社，1996:146.

［4］姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2007:5.

［5］王汝志.高職院校實行“雙證書”制度的困境與對策［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2011:5.

［6］石偉平.時代特征與職業(yè)教育創(chuàng)新［M］.上海:上海教育出版社，2006:119.