從醫(yī)學人文教學現(xiàn)狀談醫(yī)學人文精神的回歸路徑

王 彧，吳雪松，尹 梅

(哈爾濱醫(yī)科大學人文學院，黑龍江 哈爾濱 150081，leaf830222@aliyun.com)

1 醫(yī)學中的人文教育

1.1 醫(yī)學的二元本質(zhì):科學與人文

“凡大醫(yī)治病，必當安神定志，無欲無求，先發(fā)大慈惻隱之心，誓愿普救含靈之苦?！碧拼t(yī)孫思邈在《大醫(yī)精誠》中這段話，表明了醫(yī)學不僅僅是治病救人的一種手段，同時也體現(xiàn)出一種尊重人、關(guān)心人、愛護人的醫(yī)學人文精神。現(xiàn)代臨床醫(yī)學之父威廉·奧斯勒說:“行醫(yī)，是一種以科學為基礎(chǔ)的藝術(shù)。它是一種專業(yè)，而非一種交易;它是一種使命，而非一種行業(yè);從本質(zhì)上來講，醫(yī)學是一種使命、一種社會使命、一種人性和情感的表達?！笨v而觀之，醫(yī)學，這個備受矚目的詞匯，從其誕生之日起就被深深地打上了“人”的烙印。從醫(yī)學產(chǎn)生發(fā)展的目的而言，醫(yī)學乃是為減緩人類病痛而存在的，因此，可以說它是集目的與手段雙重屬性于一體的學科。技術(shù)性是它的手段，人文性是其最終的目的。在這雙重屬性當中，醫(yī)學的人文性是醫(yī)學技術(shù)性中凝結(jié)的對人類生命關(guān)愛與尊重的精神，是醫(yī)療保健服務(wù)以行善為目的的宗旨，它涉及醫(yī)學及保健服務(wù)的終極價值目標的定位，因而，醫(yī)學的人文性可以被認為是醫(yī)學的靈魂。［1］

1.2 醫(yī)學人文教育現(xiàn)狀:人文性邊緣化

我國著名的醫(yī)著《黃帝內(nèi)經(jīng)》中說到合格的從醫(yī)者應(yīng)是:“上知天文，下知地理，中知人事?！钡L期以來重技術(shù)，輕人文的醫(yī)學發(fā)展使得在醫(yī)學教育過程中過分的強調(diào)醫(yī)學的科學層面，忽視了醫(yī)學關(guān)注人類價值的傳統(tǒng)。醫(yī)學教育中最核心的人文精神的失落產(chǎn)生了這樣尷尬的局面:疾病被通透徹底的探究，精細的處置，而痛苦卻被無情的漠視，甚至被徹底的遺忘，醫(yī)學的科學性、技術(shù)性與人文性、社會性，真理與真諦，正確與正義，痛苦與苦難，生命與死亡，人道與人性，技術(shù)與藝術(shù)之間的天平嚴重的失衡。［2］因此，如何借助醫(yī)學教育這個手段探求醫(yī)學存在的終極意義，找尋醫(yī)學人文屬性回歸的根本路徑已成為當代醫(yī)學所要面對的重要問題。

2 醫(yī)學人文性邊緣化的原因

2.1 醫(yī)學技術(shù)化傾向嚴重

醫(yī)學的發(fā)展與進步要求對技術(shù)的追求無可厚非，但長期以來受傳統(tǒng)生物醫(yī)學模式的影響，醫(yī)學技術(shù)出現(xiàn)了激進的勢頭。尤其是隨著一些高新技術(shù)的發(fā)展和廣泛應(yīng)用:醫(yī)學可以讓以往必死無疑的人長期存活，讓無法生育的男女獲得孩子，讓失去功能的廢置器官和組織重新獲得功能，甚至可以人工培育，克隆自身，組裝生命［1］……醫(yī)學被看成了無所不能甚至可以征服一切的科學。人們在享受著這些高新技術(shù)所帶來的好處的同時忽視了因這些高新技術(shù)應(yīng)用而引發(fā)的沖擊人類的尊嚴、醫(yī)患關(guān)系的物化等一系列有著嚴重后果的問題，忘掉了醫(yī)學維護人類生命尊嚴和人的權(quán)利這個核心價值。這種喪失了以醫(yī)學人文精神為依托的對醫(yī)學技術(shù)的狂熱追求必然產(chǎn)生嚴重的后果。

2.2 醫(yī)學社會化的畸形發(fā)展

醫(yī)學發(fā)展的歷程表明醫(yī)學不僅僅關(guān)乎醫(yī)療這一單純的領(lǐng)域，時代的進步賦予了醫(yī)學更多層次的色彩。安樂死、試管嬰兒、器官移植、代孕母親促使醫(yī)學走出校門，走出書本，成為社會的公眾話語;經(jīng)濟利益的追求，商業(yè)化的趨勢，律法的摻雜，大眾媒體的導向、倫理道德的反思、政府的介入等客觀因素的存在，也使得醫(yī)學走下了高高的圣壇而融入到了紛雜的社會洪流當中。在眾多利益角色的較量與抗衡中，醫(yī)學的社會化不僅沒有為醫(yī)學歸根結(jié)底屬于人學的靈魂服務(wù)，反而其失人性化的色彩越來越重，并走上了一條畸形發(fā)展的道路。

2.3 人文學自身的紕漏

“醫(yī)學本是最人文的科學，最經(jīng)驗的藝術(shù)，并且是最科學的人文?！保?］但從20世紀初到70年代早期，人文學與醫(yī)學日趨疏遠。H·T·恩格爾哈特認為，人文學對這種分裂的局面也負有一定的責任:人文學的目的不再是關(guān)注人類的力量和存在的目的反而變得功利化，對狹隘的由少數(shù)主流專家確定的學術(shù)議題的迷戀成為大多數(shù)人文學者的研究方向，人文學者變成了文字與文本的技師，內(nèi)心少了悲天憫人、關(guān)愛蒼生的情懷，背離了日益發(fā)展的醫(yī)學、科學與技術(shù)力量所帶來的挑戰(zhàn)。［4］另一層面，國內(nèi)學者對于醫(yī)學人文并不是沒有關(guān)注，只是對于醫(yī)學人文的內(nèi)容、醫(yī)學人文的內(nèi)涵、醫(yī)學人文的精神實質(zhì)都沒有給出明確的界定，反而是宏觀的口號式的呼吁，這樣的狀況對于人文醫(yī)學的發(fā)展并沒有實際的指導意義。

3 醫(yī)學人文精神的回歸之旅

3.1 原則

3.1.1 注重東西思想融會貫通。

一方面，加強對傳統(tǒng)文化的吸納、傳承。中華民族有著令世人矚目的五千年的燦爛文化，也隨之產(chǎn)生了一大批諸如扁鵲、華佗、孫思邈、張仲景、李時珍等醫(yī)學大家，他們不僅有精湛的醫(yī)術(shù)，更有著高尚的醫(yī)德醫(yī)風，為后人留下了寶貴的財富。因此，作為新時代的醫(yī)學人才，理所應(yīng)當?shù)囊獋鞒兄腥A民族的文化傳統(tǒng)，學習先輩的仁心仁術(shù)，并使之發(fā)揚光大。另一方面，注重吸取西方的先進理念。醫(yī)學人文的歷史在世界各地都有其輝煌的一頁，但真正的端倪卻始于美國等西方國家。自20世紀中葉，他們便開始了艱辛的醫(yī)學人文的回歸之旅，時至今日已取得了豐厚的成績和經(jīng)驗。因此，在承揚中國傳統(tǒng)文化的同時必須接受西方國家的先進理念，去粗取精，為我所用，以便在自己醫(yī)學的發(fā)展中構(gòu)建與西方文化對話的新文化語境。［5］

3.1.2 注重結(jié)合受教育者的興趣愛好。

興趣是最好的老師。醫(yī)學人文主義教育不能只靠著單純而呆板的理論講解，也不能照本宣科的應(yīng)付了事。要在教育教學過程中結(jié)合受教育者的興趣愛好，將多種教學方法和教學手段相結(jié)合，這樣既可加深受教育者的感官感受，還可以引導其作深入的思考，培養(yǎng)自覺的學習和接受的態(tài)度。同時要注重理論和實踐的融會貫通——實踐永遠是檢驗理論的金標準。

3.1.3 注重人文精神培養(yǎng)的長期性。

醫(yī)學人文精神的培養(yǎng)不僅要體現(xiàn)在對醫(yī)學生的學校教育過程中，更關(guān)鍵的是在走出校門走向工作崗位的過程中培養(yǎng)。畢竟，一個醫(yī)者大部分的時間是在工作崗位當中，學校教育階段只是整個人文教育的初級階段。要將醫(yī)學的人道主義精神貫穿于所有的教育環(huán)節(jié)，包括工作后的繼續(xù)教育。只有這樣才不至于導致人文教育鏈條的脫節(jié)，才能使醫(yī)學人文精神滲透到每個受教育者的靈魂深處。

3.2 措施

3.2.1 課程整合。

這是最直觀有效的方法之一。但課程的設(shè)置不是簡單的醫(yī)學人文課程的堆砌。而是按照發(fā)揮最佳效益的要求，重新進行組合與協(xié)調(diào)。哈爾濱醫(yī)科大學經(jīng)過積極探索和論證，在醫(yī)學人文課程上主要采用“一貫制”教學形式。再次，注重隱性課程的設(shè)置。哈爾濱醫(yī)科大學非常注重校園的文化建設(shè)，它不僅有著八十多年的歷史積淀，而且有著遠近聞名的綠化建設(shè)，同時它的中軸線式的由梁思成老先生設(shè)計的中國古典建筑也被列為了國家保護建筑。同時，哈醫(yī)大還通過人文講座、論壇等多種方式，使學生在無意識的心理狀態(tài)下接受了校園環(huán)境由外到內(nèi)所負載的信息滲透，產(chǎn)生了良好的效果。除此，每學期伊始，對于接受醫(yī)學倫理學課程教育的班級，教研室都要組織學生到侵華日軍731遺址、伍聯(lián)德博士紀念館、校史展覽觀、蕭紅故居等地參觀，這不僅增進了受教育者的學習興趣，更重要的是激發(fā)了他們的人文主義情懷。

3.2.2 教學方法的改進。

改變傳統(tǒng)的教學方法，讓受教育者走出課本，走出課堂。在“一貫制”教學形式的要求下，哈爾濱醫(yī)科大學在教學過程中重點采用情景教學法。此種方法的最大特點在于教師的角色較傳統(tǒng)方法相對弱化，由以往的教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生為中心。具體步驟包括基本理論介紹、場景設(shè)計、現(xiàn)場展示及理論總結(jié)。下文就哈爾濱醫(yī)科大學麻醉班級醫(yī)學倫理學情景教學法做具體介紹:

主講教師根據(jù)所講授的理論知識，結(jié)合臨床當中的實踐問題，將同學分成不同的小組，每組10～15人，組長一名，每組準備時間一周左右。小組成員根據(jù)自己所掌握的知識和興趣進行選題。此部分的關(guān)鍵在于主講教師只交代一些對所有成員共通的要求:任務(wù)目標、規(guī)則和程序;其他部分諸如情景選擇、查閱資料、理論應(yīng)用、角色安排、組織排練等全部由學生自己完成。這部分是整個教學的重點，不僅檢驗學生對之前理論知識的學習和應(yīng)用情況，更多的是要考查學生如何在醫(yī)學倫理學課堂上展現(xiàn)手腦并用的能力，以此更好的激發(fā)學生內(nèi)在的學習潛能。實踐中，各小組選擇的主題與形式主要有情景劇與辯論相結(jié)合(代孕母親)、情景劇與課堂ppt講授相結(jié)合(試管嬰兒)、分組討論(醫(yī)療紅包)、演講(醫(yī)患糾紛)、辯論(安樂死)、話劇(器官移植)六種。在此過程中每名學生都有自己特定的職責，能清晰的闡述自己的觀點。同時，由于形式靈活，對于很多問題學生間能相互討論甚至直接與老師對話，這就發(fā)散了學生的思維，使得現(xiàn)場氣氛熱烈，能以點帶面的涉及更多重要的問題。每組學生展示結(jié)束后，老師會根據(jù)他們存在的問題進行總結(jié)，此部分不僅包括醫(yī)學倫理學所講述的理論知識，還包括學生間的團隊合作精神、對問題的應(yīng)變能力、語言的組織、現(xiàn)場的表現(xiàn)等諸多方面，老師都會給予宏觀的指導和建議。對于一些存在爭議的問題，老師也會交代學習主流的思想以及處理方式，但不對學生做硬性要求。這樣做，既給學生指明了方向，更激發(fā)了學生對某一問題深入研究的動力，體現(xiàn)了醫(yī)學倫理學課程存在的意義和價值。此種方法真正體現(xiàn)了“以學生為中心”的教學理念，教師改變了以往填鴨式教學，學生由被動接受轉(zhuǎn)為積極主動的參與。在參與的過程中學生承擔著不同的角色，不僅培養(yǎng)了學生自主學習、拓展知識自身能力，更提高了學生將所學專業(yè)知識靈活運用的能力。尤其重要的是教師在此過程中也感受到了學生的熱情以及對知識的渴望，這更是一個教學相長的過程。無論從單純的完成教學任務(wù)還是培養(yǎng)合格的醫(yī)學人才都不失為一種有益的嘗試。更為重要的是由于醫(yī)學倫理學課程屬于對醫(yī)學生醫(yī)德教育的重要部分，因此，讓學生們選擇一些重要的主題進行思考、討論，將有利于醫(yī)學生醫(yī)德素質(zhì)的培養(yǎng)和提高。

當然，除了為提升醫(yī)學生的人文素養(yǎng)而積極探索有效的方式外，我們更應(yīng)放眼世界，因為醫(yī)學人文主義的回歸以及利用醫(yī)學教育手段對醫(yī)學人文精神的培養(yǎng)已成為當代世界范圍內(nèi)的話題。每個國家和地區(qū)都有自己的實際經(jīng)驗，在國際上也有不同的組織專門對此問題進行研究，通過與其他國家和組織的互通有無，才能不斷豐富我們的醫(yī)學人文內(nèi)涵。

［1］杜治政.當代醫(yī)學人文理念與實踐論綱［J］.醫(yī)學與哲學，2009，30(1):3 －7.

［2］王一方.醫(yī)學是科學嗎［M］.廣西:廣西師范大學出版社，2008，1 －7.

［3］Edmund D Pellegrino.Humanism and the Physician［M］.Knoxville:University Tennessee Press，1979.

［4］Tristram H Engelhardt，Jr.The Birth of the Medical Humanities and the Rebirth of the Philosophy lf Medicine:The Vision of Edmund D.Pellegrino［J］.Journal of Medicine and Philosophy，1990，(15):237－241.

［5］楊詠.文化自覺:醫(yī)學人文素質(zhì)教育發(fā)展的價值資源［J］.醫(yī)學與哲學，2009，30(7):65 －66.