淺析高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)

王 予

（中國醫(yī)科大學(xué)發(fā)展規(guī)劃與學(xué)科建設(shè)處，沈陽 110001）

淺析高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)

王 予

（中國醫(yī)科大學(xué)發(fā)展規(guī)劃與學(xué)科建設(shè)處，沈陽 110001）

對高校教師的課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)和考核，可以推進(jìn)學(xué)校的教學(xué)改革，同時(shí)促進(jìn)高校教育教學(xué)質(zhì)量的發(fā)展。文章通過界定教學(xué)評價(jià)的相關(guān)概念，匯總國內(nèi)外研究成果和研究方法，探討我國課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)工作中存在的問題。

高等院校；課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)

“教育夢”是“中國夢”的重要組成部分，實(shí)現(xiàn)兩個(gè)百年目標(biāo)和“中國夢”，教育是先導(dǎo)和基石。高等教育肩負(fù)著傳承文化和培養(yǎng)人才的重要使命。如何提高高等教育教學(xué)質(zhì)量，對于滿足高等教育自身發(fā)展的客觀需要，滿足建設(shè)人民滿意大學(xué)、提高學(xué)生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力的需要，建設(shè)創(chuàng)新型國家、構(gòu)建社會主義和諧社會具有重大意義。隨著高校辦學(xué)自主權(quán)和招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，各高校的教學(xué)任務(wù)成倍增加，特別是大量的新開專業(yè)和新開課程對教師提出了更高的要求。因此，對高校教師的課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)和考核，可以推進(jìn)學(xué)校的教學(xué)改革，同時(shí)促進(jìn)高校教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

1 核心概念的界定

1.1 評價(jià) 學(xué)術(shù)界對評價(jià)的理解存在爭議。格朗德把評價(jià)定義為“評價(jià)=測量(量的記述)或非測量(質(zhì)的記述)+價(jià)值判斷[1]”。美國《課程計(jì)劃和編制》一書對評價(jià)做了如下闡述：“從操作的角度看，評價(jià)是判定我們想要做的事情已經(jīng)做得如何的過程[2]”。我國學(xué)者余林[3]認(rèn)為，評價(jià)是對人物或事物的價(jià)值的衡量與判斷。盡管對評價(jià)的概念眾說紛紜，但是評價(jià)作為一項(xiàng)伴隨著社會發(fā)展與進(jìn)步的內(nèi)涵，被廣泛用于社會各個(gè)領(lǐng)域，包括教育領(lǐng)域當(dāng)中。

1.2 課堂教學(xué) 課堂教學(xué)就是指在課堂這一特定情境中，教師的教與學(xué)生的學(xué)所構(gòu)成的雙邊活動。它以班級授課制為表現(xiàn)形式，以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生為目的，由相對固定的教師和學(xué)生，在相對穩(wěn)定的時(shí)間、相對固定的空間，圍繞特定內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)的活動。

1.3 課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià) 課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是指運(yùn)用有效的技術(shù)手段，全面搜集、整理和分析課堂教學(xué)狀況，并對其作出價(jià)值判斷，以改進(jìn)教學(xué)活動、提高教學(xué)質(zhì)量的過程。

2 國內(nèi)外研究報(bào)告

2.1 國外研究報(bào)告 歐美等國家開展課堂教學(xué)評價(jià)研究較早，課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)工作已基本達(dá)到規(guī)范化與科學(xué)化水準(zhǔn)。為了教師提高教學(xué)質(zhì)量，在開展課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)時(shí)，始終堅(jiān)持評教與評學(xué)相結(jié)合的原則[4]。

2.1.1 評價(jià)主體 學(xué)校管理者、同行教師、學(xué)生、教師本人、校友以及記錄等通常被作為國外課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)主體，其中最有影響的是系主任評估、系統(tǒng)的學(xué)生評估、同行意見等[5]。國外高校普遍使用的評價(jià)組織形式是學(xué)生評價(jià)，據(jù)調(diào)查顯示，美國98%的醫(yī)學(xué)院校已經(jīng)將學(xué)生評教作為一項(xiàng)制度化的機(jī)制[6]。

教育界部分學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生的知識水平、學(xué)習(xí)態(tài)度以及個(gè)人的喜好等都會對評價(jià)結(jié)果的可靠性產(chǎn)生影響。但是，后續(xù)的研究從不同角度驗(yàn)證了學(xué)生評教結(jié)果是確切性。Hammond[7]研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評價(jià)具有相當(dāng)高的可靠性，其信度通常在0.8～0.9之間，在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上具有較大的穩(wěn)定性。Marsh[8]的研究結(jié)果表明，在足夠多學(xué)生參加評教的前提下，評價(jià)可獲得較高的信度。他的研究指出，對同一個(gè)教師的同一門課程，在不同的時(shí)點(diǎn)(學(xué)生不同)進(jìn)行評價(jià)，相關(guān)系數(shù)在0.63～0.89之間波動，其平均值可達(dá)到0.74，足以驗(yàn)證學(xué)生評價(jià)教學(xué)具有較高的穩(wěn)定性。

2.1.2 評價(jià)內(nèi)容 戴一鳴等[9]指出，國外學(xué)者一致認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是一多維性評價(jià)指標(biāo)體系。對于評價(jià)內(nèi)容，以Centra、Marsh的研究最具代表性。Centra[10]匯總了相關(guān)教學(xué)質(zhì)量的研究后指出，教學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)或清晰度，教師與學(xué)生的交流，教學(xué)技巧、表達(dá)或授課能力三個(gè)維度可以作為評價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量的手段。然而Marsh[11]制定了教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)問卷（簡稱為SEEQ)，其中包括教學(xué)質(zhì)量的9個(gè)維度：學(xué)習(xí)/價(jià)值感、教學(xué)熱情、組織/清晰性、群體互動、人際和諧、知識寬度、考試/評分、作業(yè)/閱讀材料、功課量/難度，涵蓋32項(xiàng)評價(jià)指標(biāo)?？偟膩砜?，國外課堂教學(xué)評價(jià)既注重對教學(xué)績效的檢定，又強(qiáng)調(diào)對教師教學(xué)過程的評價(jià)。

2.2 國內(nèi)研究報(bào)告 國內(nèi)課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)開始于20世紀(jì)50年代，由于受前蘇聯(lián)教學(xué)理論的影響，課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)主要側(cè)重于對知識的理解、知識的掌握和知識的應(yīng)用的評價(jià)。直到20世紀(jì)80年代末及90年代初，一些高校才開始研制課堂教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系，但經(jīng)過20年的教育改革和發(fā)展，許多具體評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)目的和實(shí)際需要已不完全符合。近幾年，隨著教學(xué)質(zhì)量愈發(fā)受到重視，國內(nèi)高校對課堂教學(xué)質(zhì)量的研究工作又逐漸活躍起來。

2.2.1 評價(jià)主體 目前，國內(nèi)高等教育界公認(rèn)的課堂教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)主體有：學(xué)生評價(jià)、督導(dǎo)評價(jià)、教學(xué)管理人員評價(jià)、同行評價(jià)、自我評價(jià)等。雖然評價(jià)主體的范圍已經(jīng)確定，且不存在爭議，但如何最大限度地發(fā)揮不同主體的評價(jià)作用，將不同主體評價(jià)有機(jī)地結(jié)合，成為近年來國內(nèi)高等教育界重點(diǎn)研究的課題。

2007年，中國高等教育學(xué)會教育評估分會以“學(xué)生評教”為年會主題進(jìn)行學(xué)術(shù)討論，探討學(xué)生評教的理論基礎(chǔ)與發(fā)展趨勢。這表明了學(xué)術(shù)界對“學(xué)生評教”的重視。另外，學(xué)生作為教學(xué)對象，是教學(xué)活動的主體，對教師課堂教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)好壞的感受最直接、最深刻。因此，以學(xué)生作為主體，對教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)，不僅能夠充分體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)中的民主意識，還有助于教師及時(shí)了解自己教學(xué)過程中的優(yōu)勢和不足，不斷優(yōu)化教學(xué)過程，進(jìn)一步提高課堂教學(xué)質(zhì)量[12]。

2.2.2 評價(jià)內(nèi)容 由于沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，課堂教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系的劃分一直存在爭論，具有代表性的研究成果包括：由中國醫(yī)科大學(xué)等12所醫(yī)科院校共同開展了“高等醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系”的研究，評價(jià)表主要包括教案水平、科學(xué)知識的傳授、學(xué)生能力的培養(yǎng)、教書育人和教學(xué)方法與手段的合理應(yīng)用5個(gè)方面的內(nèi)容；劉本固[13]就課堂教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)內(nèi)容和目標(biāo)分為教學(xué)內(nèi)容的評價(jià)、教學(xué)藝術(shù)的評價(jià)、課堂結(jié)構(gòu)的評價(jià)、課堂管理的評價(jià)和教學(xué)效果的評價(jià)；章小輝等[14]利用社會學(xué)方法進(jìn)行研究后認(rèn)為，有效教學(xué)的評價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)分為教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織、教學(xué)表達(dá)、教學(xué)態(tài)度和總的效果；劉蘭英[15]提出從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動和教學(xué)成效3個(gè)維度劃分指標(biāo)的設(shè)想。雖然國內(nèi)外學(xué)者對課堂教學(xué)評價(jià)指標(biāo)內(nèi)容的劃分不盡相同，但基本都包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力、教學(xué)效果等幾個(gè)方面。

3 方法學(xué)研究

科學(xué)的指標(biāo)體系是得出科學(xué)評價(jià)結(jié)論的重要前提。在構(gòu)造評價(jià)體系框架時(shí)，應(yīng)選用科學(xué)的方法篩選指標(biāo)，排除相互干擾的項(xiàng)目，保證指標(biāo)體系的科學(xué)性[16]。

在教育學(xué)相關(guān)文獻(xiàn)中，指標(biāo)篩選的方法集中于：專家咨詢法(如德爾菲法)和層次分析法。德爾菲法(De1phi)是20世紀(jì)40年代美國蘭德公司研制的一種直觀預(yù)測技術(shù)，是目前公認(rèn)的具有廣泛代表性，同時(shí)又較為可靠地收集專家建議的研究方法。層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP）是將與決策總是有關(guān)的元素分解成目標(biāo)、準(zhǔn)則、方案等層次，在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行定性和定量分析的決策方法。特點(diǎn)是在對復(fù)雜的決策問題的本質(zhì)、影響因素及其內(nèi)在關(guān)系等進(jìn)行深入分析的基礎(chǔ)上，利用較少的定量信息使決策的思維過程數(shù)學(xué)化，從而為多目標(biāo)、多準(zhǔn)則或無結(jié)構(gòu)特性的復(fù)雜決策問題提供簡便的決策方法。

此外，也有學(xué)者采用變異系數(shù)法、離散程度法、相關(guān)系數(shù)法、逐步回歸分析法、主成分分析法、模糊綜合評價(jià)法和灰色理論聯(lián)度法、專家會議法、專家意見平均法等統(tǒng)計(jì)學(xué)方法對指標(biāo)進(jìn)行篩選，進(jìn)一步保證了篩選指標(biāo)的客觀性。

4 尚未解決或存在的問題

我國課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)工作已經(jīng)取得了一定的發(fā)展和進(jìn)步，很多高校已經(jīng)探索出了不同的課堂教學(xué)評價(jià)體系或標(biāo)準(zhǔn)，這說明課堂教學(xué)質(zhì)量問題已經(jīng)引起了高校、學(xué)者和教師的普遍重視。雖然目前我國在這一研究領(lǐng)域的文獻(xiàn)和成果越來越多，但是仍然存在許多問題，例如評價(jià)方法比較單一，指標(biāo)體系的構(gòu)建缺乏系統(tǒng)、科學(xué)的方法，評價(jià)過程操作缺乏規(guī)范性，評價(jià)結(jié)果反饋不力等問題。

4.1 評價(jià)方式比較單一，影響評價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性 目前，絕大多數(shù)高校都以定量評價(jià)為主要的評價(jià)方式。定量評價(jià)的優(yōu)點(diǎn)是評價(jià)結(jié)果更直觀、簡潔，具有可比性。但操作起來往往有一定困難，尤其是有些關(guān)聯(lián)因子難以量化，如過分強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性和標(biāo)準(zhǔn)型，容易忽視個(gè)性，影響量化的準(zhǔn)確度。定性評價(jià)的優(yōu)點(diǎn)是簡便易行，便于評價(jià)主體和客體間的溝通與交流，體現(xiàn)以人為本和發(fā)展性評價(jià)的理念。缺點(diǎn)是過多地依賴評價(jià)主體的經(jīng)驗(yàn)和責(zé)任意識，主觀性較強(qiáng)，結(jié)果較抽象，難以反映局部差別和比較。因此，筆者認(rèn)為，高校應(yīng)根據(jù)自身特點(diǎn)，采取定性和定量評價(jià)有機(jī)結(jié)合的評價(jià)方式，取長補(bǔ)短，相得益彰。

4.2 指標(biāo)體系的構(gòu)建缺乏系統(tǒng)、科學(xué)的方法 目前國內(nèi)多數(shù)高校都是利用專家座談法和文獻(xiàn)研究法來制定評價(jià)指標(biāo)體系，參與座談的多為各院系領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)管理人員，一線教師和學(xué)生的比例較小甚至沒有，很難保證調(diào)查的全面性和科學(xué)性。

4.3 評價(jià)過程缺乏可操作性和規(guī)范性 主要表現(xiàn)在：第一，評價(jià)方案缺乏系統(tǒng)和整體考慮，對評價(jià)實(shí)施過程中出現(xiàn)的困難和問題預(yù)料不足，使評價(jià)整體方案延遲甚至不能完成；第二，以點(diǎn)概面，將某一次評價(jià)甚至幾次評價(jià)結(jié)果作為某一學(xué)期甚至某一學(xué)年的整體評價(jià)結(jié)果，評價(jià)結(jié)果缺乏可信度；第三，對評價(jià)過程缺乏監(jiān)控，虎頭蛇尾，影響評價(jià)質(zhì)量；第四，在評價(jià)過程中，對被評價(jià)者和評價(jià)者缺乏必要的解釋和說明，使之沒有充分重視甚至產(chǎn)生抵觸情緒，影響評價(jià)結(jié)果。

4.3 評價(jià)結(jié)果反饋不力 評價(jià)的最終目的是找出課堂教學(xué)過程中存在的薄弱環(huán)節(jié)，有針對性地進(jìn)行整改，使教學(xué)質(zhì)量不斷提高，這就要求將評結(jié)果向被評價(jià)者進(jìn)行及時(shí)有效的反饋。部分院校只是將評價(jià)結(jié)果作為職稱晉升和評優(yōu)評先的依據(jù)，而忽視將評價(jià)結(jié)果向教師進(jìn)行及時(shí)有效反饋，這就是使評價(jià)失去了本質(zhì)的意義。

綜上所述，我國教學(xué)質(zhì)量評價(jià)尚處于起步階段，與歐美等國家相比還有一定差距，但是我們相信，只要我們朝著科學(xué)化、規(guī)范化的方向發(fā)展，就一定能夠建立一個(gè)系統(tǒng)的、完善的、可行的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系。

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