中高級漢語二語習得者辭格使用情況研究

徐曉羽 黃 慧

（復旦大學國際文化交流學院，上海200433）

提 要 辭格使用的數量和恰切程度反映著二語習得者的語言交際能力或修辭能力。調查發(fā)現，目前中高級留學生相對于本族人在語言表達中使用辭格時有如下特點：整體使用率低；從中級到高級，單個辭格使用率和使用具體辭格的復雜性均有所提高；具體辭格中，設問的使用頻次偏大。中高級留學生使用漢語辭格中呈現的這些特點，一方面體現了他們的語言能力隨其他語言要素掌握程度的提高而提高，另一方面也表明與漢語本族語者之間的差距。針對這種情況，可從辭格本身特點、教材編排、教師三個方面采取相應的對策。

一、引 言

修辭和修辭教學在對外漢語教學中的重要性已經受到不少學者的關注。楊德峰（2001）指出，“修辭不僅和語言得體與否有關，還和正確與否有關……因此，修辭教學應該和其他語言要素教學處于同等重要的地位”；于宏梅（2004）對修辭偏誤進行了研究，認為修辭偏誤主要來自詞語、句式、辭格和篇章四個方面；在辭格方面，周小兵、洪煒（2010）考察了約105萬字中高級留學生漢語中介語語料庫中辭格的使用情況，發(fā)現留學生使用辭格的頻率和種類明顯不及本族語者，而且偏誤很多。

我們認為，辭格使用的恰切程度反映著二語習得者的語言交際能力或修辭能力。本文調查了復旦大學國際文化交流學院中高級留學生的辭格使用情況，分析了偏誤的成因，并以此為基礎，對如何從辭格的角度培養(yǎng)、提高留學生的語言能力提出建議。

二、中高級留學生辭格使用情況分析

1.語料說明

主要語料為2011年至2013年復旦大學國際文化交流學院中高級留學生（主要是語言進修生，不包括本科生）的作文。中級包括C級、D級和E級，高級包括F級、G級和H級。

作為參照的本族語者語料，我們選取的是復旦大學附屬小學作文集和中文期刊《讀者》2013年1-6期的文章。但為了使數據更客觀，我們排除了小學生作文詩歌和童話故事，因為這兩種體裁的文學作品使用了豐富的辭格，而留學生作文極少見到；同時也忽略了《讀者》中的詩歌、漫畫與幽默、微博互動、言論等，因為本研究主要考察書面語，而漫畫與幽默、微博互動、言論語篇太口語化。

另外，對辭格套用（一句話中使用多種不同的辭格）現象，我們采用重復計數的方法。如“茶之美，不像艷麗的禮服；不像可口的蛋糕；也不像芬芳的香水”，我們把它同時歸入比喻和排比兩種辭格。

2.辭格系統(tǒng)說明

本文以黃伯榮、廖序東（2002：240-287）的辭格定義和分類方法為標準，共21種辭格：比喻，比擬，借代，拈連，夸張，雙關，仿詞，反語，婉曲，對偶，排比，層遞，頂真，回環(huán)，對比，映襯，反復，設問，反問，通感，警策。

3.整體使用情況對比分析

1）留學生與本族人辭格使用情況對比

在明確了統(tǒng)計范圍和方法并保證辭格判斷標準一致的前提下，我們得到了如下數據：上表中“辭格使用率”是這樣定義的：

表1：留學生與本族人辭格使用情況

辭格使用率越高，表明使用者在寫作時更傾向于使用辭格，辭格使用意識越強，反之則越弱。

從上表不難發(fā)現，隨著漢語水平的提高，留學生辭格使用率也相應提高：從中級的0.28%上升到高級的0.65%。辭格使用率的提高說明，隨著學習的深入，留學生在語法知識不斷得到鞏固的基礎上，修辭能力提升的可能性隨之增大。另一方面，留學生的辭格使用率明顯低于本族人，兩者差距很大。這說明，雖然高級階段留學生使用漢語辭格的頻率有了很大的提高，但是與本族人的漢語水平仍然存在不小的差距。

2）不同階段留學生辭格使用情況分析

從整體上看，留學生的辭格使用率由中級到高級呈上升趨勢。為便于分析，我們提出“單個辭格使用率”的概念：

單個辭格使用率越高，表明使用者在寫作時使用某具體辭格越多。隨著學習的深入，留學生使用具體辭格的次數變多，頻率變高。（見下頁表2）

同時，留學生使用具體辭格的復雜性也在提高。如比喻辭格中，從明喻、暗喻到借喻，本體與喻體的聯系越來越緊密，相對來說使用的難度也越來越大。留學生使用三種比喻的情況如表3所示：

表2：中、高級留學生單個辭格使用情況

表3：中、高級留學生比喻辭格內部使用情況表

從中級到高級，留學生使用明喻的比重略減，由75%降至66%，而使用暗喻和借喻這兩種難度比較大的辭格比重略有上升，分別從24%和2%上升到27%和6%。這說明留學生對比喻辭格的掌握在取得進展，他們逐漸掌握并敢于使用難度大的辭格小類。

4.具體辭格使用情況對比分析

留學生和本族人單個辭格的使用比重（使用該辭格的句子數量與使用辭格句子總數的比值）越高，表明使用者越常使用該辭格，反之則越少。我們統(tǒng)計后發(fā)現，比喻、比擬、排比、設問、反問這五類辭格占的比重比較大，而其他辭格（拈連、反復、頂針、仿詞、通感、借代、回環(huán)、對比、夸張）占的比重非常?。?/p>

表4：單個辭格使用比例

上表中，除中級留學生比喻使用率偏低（17%）外，高級留學生、小學生和《讀者》雜志中的文章都較常使用比喻，其中《讀者》的使用率竟然高達48%，接近一半。這在一定程度上說明，比喻是本族人最常用的辭格，而留學生特別是高級階段的留學生也較常使用比喻。中、高級留學生的比喻使用率分別為17%和35%，這說明，使用比喻辭格的意識和能力隨著年級升高而有所提高，中級階段留學生在比喻辭格的使用上有很大的進步空間。

在比擬的使用上，中高級階段的留學生作文和《讀者》里文章的差別不是很大，使用率分別是2%、7%和4%。但遠低于小學生36%的比重。之所以會存在如此大的差距，與我們選擇的參照對象有關。該作文集的作者基本上是7-11歲的兒童，這個年齡階段的孩子把觀察到的一切都賦予人類的感情和意識，在表達時把事物當作人來寫。

在排比的使用上，本族人和留學生的情況差不多。中級階段留學生和小學生的排比使用率均為11%，高級階段留學生和《讀者》中的排比使用率都是12%。這說明無論是本族人還是第二語言使用者在使用排比辭格時的傾向性相近。

與本族人相比，留學生使用設問所占的比例非常大，中、高級階段使用比重分別為51%和29%。在眾多辭格中留學生如此偏愛設問，不得不說是一個非常奇怪的現象。我們推測這與教師的課堂用語有關。教師上課時往往喜歡以提問的形式來集中學生注意力，引起學生思考，隨后再給出問題的答案。學生耳濡目染，較好的掌握了這種組織語言的方式，因此在書面作文中較多使用設問辭格。但是，這僅僅是出于經驗層面的分析，深層次的原因還需要我們進一步思考。

我們發(fā)現小學生反問辭格用得特別少，只有1%，而留學生和《讀者》中的使用率比較接近，均超過了10%。這可能是由反問的特征決定的。我們知道反問是疑問的一種特殊形式，是無疑而問，是加強語氣、表達強烈感情的一種手段。但是兒童天性善良，性情溫和，較少有激昂的情緒，所以極少使用反問。

最后，留學生使用其他辭格的比重偏小。本族人的使用比重高達13%和8%，而中高級留學生分別只有6%和3%。這說明留學生經常使用的辭格多樣性不足，種類有限。

三、中高級留學生辭格使用情況的原因探究

留學生使用的辭格次數少且種類有限，中高級留學生使用設問比重偏大而使用其他辭格比重偏小，這固然有辭格本身特點的原因，也與教材和教師有關。我們下面就嘗試闡明其深層緣由。

1.教材中的辭格編排

我們仍采用黃伯榮、廖序東（2002）的辭格定義和分類，統(tǒng)計、分析了三套使用范圍較廣的系列寫作教材①的中高級部分中隱性和顯性的辭格知識。隱性辭格指范文部分含有的辭格，可能不是所在課文的重要知識點，教學注意力也可能不會集中在這部分，但學生通過閱讀可以培養(yǎng)修辭語感，潛移默化地習得這一修辭能力；顯性部分是指寫作技巧指導中出現的有關辭格的知識點，這是編者有意識、有計劃、有目的編入教材中的內容和教師重點講解的重要知識點，在練習部分也有與之相應的操練內容。

以下是統(tǒng)計數據（表中數字表示寫作范文中使用了辭格的句子數量）：

表5：寫作教材中的辭格內容

我們發(fā)現在三套寫作教材中，隱性辭格內容和顯性辭格內容由中級到高級數量逐漸增多。就《體驗漢語寫作教程》來說，中級階段的教材中只有6個使用辭格的句子和反問這一個辭格知識點，而高級階段的教材中有多達101個使用辭格的句子以及擬人、比喻、設問三個辭格知識點。由此可見，中級階段的辭格內容是比較少的，寫作課的任務仍然以語法、詞匯等為中心，幫助學生鞏固語言基礎。而到了高級階段，對留學生的漢語寫作能力提出了更高的要求，逐步要求學生學會使用更多的漢語辭格，這與上文所說的辭格使用率和單個辭格使用率均隨漢語水平的提高而上升是一致的。

三套教材都比較重視設問和反問這兩個辭格，都出現了有關這兩個辭格的顯性教學內容。特別是《發(fā)展?jié)h語寫作》在中級階段就把這兩個辭格作為重要知識點，復現率很高。教材的有意編排，使得學生用在學習這兩個辭格上的時間和精力增加，這兩個辭格的使用率也隨之提高。這在一定程度上解釋了留學生為什么偏愛使用設問辭格的問題。

我們也發(fā)現了一些問題。一是，三套系列教材中的辭格內容只涵蓋了常用辭格的一部分，沒有其他辭格內容的介紹。其他辭格如回環(huán)、頂真、對偶、雙關等雖然使用頻率不高，但與漢民族的文化心理息息相關。這些辭格并不要求留學生深刻理解、完全掌握，但適當介紹有助于留學生漢語理解能力和表達能力的提高。二是，三套寫作教材對顯性辭格內容編選無統(tǒng)一標準。有的教材包含的辭格內容比較豐富，多達9種；而有的教材明顯偏少，只有4種。因此，編寫漢語寫作教材時，需要以提高留學生的語言能力為根本目標，考慮好引入的辭格種類（包括下位小類）和順序。

2.寫作教師的辭格教學意識

除了辭格本身的難度和寫作教材中辭格的內容安排外，寫作教師在留學生的辭格習得過程中也扮演了非常重要的角色。為了解寫作教師的辭格教學意識，我們做了一個小調查。調查對象是復旦大學國際文化交流學院的寫作課教師。

本次調查共發(fā)放問卷21份，有效問卷20份（中級11份，高級9份），有效率為95%。調查對象中新手教師（教齡少于三年）9人，熟練教師4人（三到六年教齡），專家教師7人（六年以上教齡）。問卷由四個方面的內容構成，總共13題，主要涉及教師基本信息、修辭教學意識、辭格教學意識和留學生使用辭格的情況。教師基本信息主要是指教齡和所教學生的級別，下面我們逐一分析其余三個方面的情況。

1）修辭教學意識

針對第3題②，7位中級寫作教師認為修辭教學比較重要，占中級總人數的64%；5位高級寫作教師認為修辭教學比較重要，比重為56%。中、高級寫作教師中認為修辭教學重要的比重都超過了一半，這說明漢語寫作教師基本上擁有修辭教學意識。

第4題③是為了探究寫作教師認為修辭教學不重要的深層原因。中高級寫作教師中分別有2人和1人選了A選項。這說明在他們看來，漢語修辭本身難度太大，留學生很難掌握。即使上課講了修辭，教學效果也不明顯，因此索性不教這部分內容，轉而把更多精力放在語言要素的教學上。

第5題④是為了分析與修辭包含的其他內容比起來，寫作教師對辭格的重視程度如何。中級寫作教師認為修辭教學應包含的內容依重要性排列前三項分別是語體選擇（8人）、句式選擇（7人）和篇章組織（5人）；高級寫作教師認為修辭教學應包含的內容依重要性排列前三項分別為篇章組織（6人）、詞語錘煉和語體（各5人）。通過分析，我們發(fā)現中高級寫作教師雖然比較重視修辭教學，但是卻不太重視辭格教學。

第6題是“您認為在如今對外漢語教學的基礎上，是否有必要加強修辭教學”⑤。這一小題探究的依然是寫作教師的修辭教學意識，中、高級寫作教師分別有64%和67%認為有必要加強修辭教學，可以說大多數寫作課教師比較重視修辭教學。

2）辭格教學意識

通過前文論述，我們知道，現階段普遍使用的幾個系列寫作教材中或多或少都有與辭格有關的教學內容和練習內容。但是針對第7題“您所使用的漢語寫作教材中是否有與辭格相關的教學內容”，中級寫作教師中45%選“有”，36%選“不清楚，沒有注意過這個問題”，18%選“沒有”；高級寫作教師中56%選“有”，其余選“不確定”或“沒有”。這表明高級寫作教師更留意教材中的辭格教學內容。

對問卷中第8題“您所使用的漢語寫作教材中是否有與辭格相關的練習內容”，27%的中級寫作教師表示有，而高級寫作教師給出肯定答案的高達44%，這說明高級階段寫作教師對辭格練習內容更加關注。

第9題是“您教授過哪些辭格”。中級寫作教師列出的前幾種辭格依次為比喻、排比、反問、夸張、反復，高級寫作教師列出的前幾種是比喻、反問、排比、設問、夸張。除了反復以外，其他辭格都是幾套系列寫作教材顯性知識點中出現過的。

第10題“除教材要求外，您是否補充講授過辭格”，中、高級教師的回答都是“否”。中級寫作教師對該題的回答與對第9題的回答相矛盾，可能是因為混淆了誤記所致。

第11題“您是否要求學生在寫作中使用辭格”，高級寫作教師中44%選擇“有時要求”，“完全不要求”的比例為0；而中級寫作教師中只有18%選擇“有時要求”，高達27%選擇“完全不要求”。這說明，高級階段寫作教師的辭格教學意識更強烈。

3）留學生辭格使用情況

我們在問卷中還想了解留學生學習漢語辭格的態(tài)度（第11題）、學過辭格的知識后留學生是否使用了辭格（第12題）以及他們較常使用的是哪些辭格（第13題）⑥。

認為留學生對學習漢語辭格有點感興趣和不太感興趣的中級寫作教師均占45%，高級寫作老師均占44%。兩個維度之間和兩個級別之間的差異都不明顯。我們很難推斷留學生學習漢語辭格的態(tài)度。

中級寫作教師認為留學生在書面作文中使用漢語辭格的頻率比較低，而有56%的高級寫作教師認為留學生在書面作文中有時使用了辭格。寫作教師的經驗性認識佐證了我們之前得到的兩個結論：留學生辭格使用率偏低和高級留學生的辭格使用率比中級高。

結合對學生的了解，中級寫作老師認為留學生較常使用的漢語辭格是比喻、反問、夸張、排比。高級寫作老師認為留學生較常使用的漢語辭格是比喻、反問、夸張、設問。與我們得到的數據相比，除夸張之外，其他幾種辭格都是留學生較常使用的，這說明中高級寫作教師對學生的了解比較客觀，長期積累的經驗符合實際情況。

總之，我們發(fā)現大多數中高級寫作教師都有修辭教學意識，但是他們的辭格教學意識比較淡薄。這或許也是留學生辭格使用率整體上不如本族人的一個客觀原因。而高級寫作教師的辭格教學意識比中級寫作教師強烈。這表現為高級寫作教師更留意寫作教材中的辭格內容，更有意識地要求學生在寫作中使用漢語辭格。因此，我們看到高級階段留學生的辭格使用率比中級階段的高。

四、對策與建議

首先談教材方面。對外漢語教學中辭格內容的安排，需要符合留學生的漢語水平并以提高其漢語語言能力為根本目標。辭格的選擇標準和范圍有待進一步研究論證。不過，像頂真、回環(huán)、雙關等具有漢語特點的辭格最好安排，既可提高教材的趣味性，又能幫助留學生提高漢語理解能力和表達能力。

現有的教材在介紹辭格知識時，一般都是“定義+例句”的呈現方式，未免單調。不妨充分調動學生原有的母語辭格知識，引起正遷移。同時，還可以讓學生比較使用辭格的句子和未使用辭格句子的表達效果，激發(fā)留學生的學習動力。另外，教材中設計的練習形式太單一，基本上都是要求學生判斷是否使用了辭格、使用了何種辭格，嘗試用所學辭格造句，但學生不明白為什么使用辭格，使用辭格和沒使用有什么不同。編寫者可以考慮從句法、語義和語用方面幫助學生鞏固所學辭格知識，提高修辭能力。

再說教師方面。教師的辭格教學意識應得到提高。在實際教學中，教師往往只重視句子的語法結構、謀篇布局的方法和不同語體的寫作要求等，而忽視辭格教學，認為是可有可無的內容。教師必須認識到辭格是語言教學的重要組成部分，是語言能力的重要標志。為此，教師要充分研究教材中辭格的內容，不管是隱性的還是顯性的，重視培養(yǎng)學生的實際運用能力。留學生在使用辭格時總有一種惰性傾向，滿足于平實、樸素的表達，避難就易，能省則省。教師應經常鼓勵甚至要求學生積極地使用漢語辭格。

注 釋

①分別是《拾級漢語寫作3》到《拾級漢語寫作8》6本（前三本為中級寫作教材，后三本為高級寫作教材）、《發(fā)展?jié)h語中級寫作》和《發(fā)展?jié)h語高級寫作》4本、《體驗漢語寫作教程中級》和《體驗漢語寫作教程高級》4本，共計14本。

②第3題為“您認為在對外漢語教學中，修辭教學是否重要”，選項有：A非常重要，B重要，C不太重要，D不重要，E非常不重要。

③第4題為“若您認為修辭教學不重要，原因是（可多選）”，選項有：A漢語修辭太難，留學生很難掌握；B留學生掌握漢語的基本表達即可，沒必要學習藝術的表達方式；C學生母語中也有類似用法，受母語影響，修辭能力會遷移；D其他。

④第5題為“若您覺得修辭教學重要，那么修辭教學應該包含哪些內容（可多選）”，選項有：A詞語錘煉，B句式選擇，C篇章組織，D語體選擇，E風格差異，F辭格運用。

⑤第6題的選項有：A是，B不確定，C否。

⑥第11題為“在教授漢語辭格的過程中,您認為學生是否感興趣”，選項有：A非常感興趣，B有點感興趣，C不確定，D不太感興趣，E非常沒興趣。第12題為“在教授漢語辭格后，學生在書面或口頭交際中是否運用了漢語辭格”，選項有：A經常使用，B有時使用，C不確定，D使用得少，E完全沒用。第13題為“在以下漢語辭格中，學生較常用的是（可多選）”，選項有：A比喻，B比擬，C排比，D設問，E反問，F拈連，G反復，H頂針，I仿詞，J通感，K借代，L回環(huán)，M對比，N夸張。