錯誤反饋的明確程度對大學(xué)生英語作文準確度的影響

徐淑娟

（華北水利水電大學(xué),河南 鄭州 450000）

語言學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中犯錯誤是不可避免的現(xiàn)象，相應(yīng)地，對語言錯誤進行反饋成為語言教學(xué)和學(xué)習(xí)中一個不可忽視的問題。對學(xué)生語言錯誤的反饋，是教師告之學(xué)生他們的語言是否準確的一個重要手段，而對學(xué)生來說，利用教師的反饋來修正他們的語言是他們語言能力提高的一個重要源泉。多年來，研究者針對錯誤反饋進行了一系列的研究。主要針對以下五個方面：學(xué)習(xí)者的錯誤是否應(yīng)該糾正；什么時候糾正；什么錯誤應(yīng)該糾正；應(yīng)該怎么糾正；誰來糾正錯誤。在這些研究中，針對二語學(xué)習(xí)者寫作中錯誤的糾錯研究不太充足，尤其是關(guān)于糾錯的明確程度是否對學(xué)生的寫作有影響比較缺乏。已有的相關(guān)研究表明，明確程度不高的反饋方式和明確程度高的反饋方式在提高學(xué)生作文準確度方面效果差不多。其中，只有楊敬清的研究是針對中國外語學(xué)習(xí)者的，但是他的研究只持續(xù)了一次課，是短期研究，也沒有要求學(xué)生根據(jù)教師的反饋對錯誤進行修訂。另外，相關(guān)研究也沒有考慮到錯誤反饋的明確程度對不同寫作水平的學(xué)生的作文準確度的影響。

我們將在上述分析的基礎(chǔ)上回答以下幾個問題：教師對作文糾錯的明確程度是否對學(xué)生作文的準確度的提高有影響？學(xué)生的寫作水平是否影響教師糾錯對學(xué)生作文準確度的提高？學(xué)生對糾錯的態(tài)度怎么樣？

一、研究方法

（一）研究對象

選取某二本非英語專業(yè)一個英語教學(xué)大合班的專科學(xué)生為研究對象。學(xué)生來自同一專業(yè)，由同一位英語教師任教。參加整個實驗的有80名學(xué)生，但有效被試為62名，其中28名女生、34名男生。他們沒有專門的英語寫作課，一周有一次（共兩個課時，100分鐘）大學(xué)英語精讀課。

（二）實驗過程

實驗持續(xù)了12周。在研究開始之前，先讓受試學(xué)生寫了一篇文章，以進行錯誤分類和對學(xué)生的寫作水平進行測試。學(xué)生的作文根據(jù)大學(xué)英語四級評分標準從內(nèi)容和形式兩個方面進行評分。根據(jù)學(xué)生的作文得分，把學(xué)生分為高低水平兩組。獨立樣本t檢驗顯示，兩組的作文得分沒有顯著差異，而每組的高分組和低分組的作文得分差異顯著。

兩組學(xué)生都寫了六篇文章，另外還對前五篇文章進行了修改。但是，兩組學(xué)生接受了明確程度不一樣的反饋形式。一組是直接糾錯，即教師把正確的形式寫在文稿上。另一組學(xué)生是間接糾錯，即教師在錯誤的地方劃線提示。選擇這兩種糾錯方式主要有兩個原因：首先，Liang的研究顯示，學(xué)生對這兩種糾錯方式的喜好容易受他們的英語水平的影響；其次，這兩種糾錯方式在中國語言教師中比較普遍，研究的結(jié)果將對實際教學(xué)有一定的作用。

（三）數(shù)據(jù)收集和整理

學(xué)生的作文錯誤首先分為整體錯誤和局部錯誤。前者嚴重影響意義的理解和句子的整體結(jié)構(gòu)，后者只涉及句子的單個成分，句子意義的表達不受大的影響。局部錯誤又分為詞匯錯誤、句法錯誤和機械錯誤。句子錯誤包括七類：詞序錯誤、句子成分缺失、句子連接不當、語態(tài)錯誤、時態(tài)錯誤、主謂搭配不當、分詞錯誤。詞匯錯誤包含冠詞錯誤、代詞錯誤、介詞錯誤、連詞錯誤、措辭不當、單復(fù)數(shù)錯誤。機械錯誤主要指拼寫錯誤。

用于研究的七篇文章題目均選自大學(xué)英語四級真題，這為題目的難度一致提供了第一重保障。另外，研究者還根據(jù)Skehan的模式對所選題目進行了進一步衡量，衡量的角度為語碼難度和認知難度。最終所選題目都為議論文，題目圍繞學(xué)生生活。

第一篇文章和最后一篇文章的初稿作為學(xué)生接受錯誤反饋前后數(shù)據(jù)采集的媒介。作文準確度的測量目前有三類：整體評分（holistic scale），無錯T-unit的數(shù)量（EFTS），錯誤數(shù)量（number of errors）。因為整體評分法（即把作文準確度納入整個作文的綜合評分）不利于區(qū)分英語寫作程度差不多的學(xué)生，無錯T-unit數(shù)量的方法不利于分辨錯誤的種類，因此論文采用了Chanderler應(yīng)用的查百字錯誤數(shù)的方法（計算方法為：總錯誤數(shù)除以總字數(shù)再乘100），乘100可以排除作文長短對作文準確度的影響。另外，研究者還對受試學(xué)生進行問卷調(diào)查，從而了解學(xué)生對兩種錯誤反饋方式的意見。數(shù)據(jù)采用SPSS進行了相關(guān)處理。

二、數(shù)據(jù)分析

1.錯誤總數(shù)的變化

研究者利用單因素雙變量方差和T檢驗對作文中錯誤總數(shù)的減少情況進行了分析。減少數(shù)量是第一篇作文和最后一篇作文的初稿的每百字錯誤數(shù)的差，正值代表錯誤數(shù)減少，負值代表錯誤數(shù)增加。

描述數(shù)據(jù)（表1）顯示，兩組學(xué)生作文中的錯誤數(shù)經(jīng)過一個學(xué)期都有了減少。T檢驗顯示，兩組作文錯誤數(shù)的減少都達到了顯著水平（p<.01）。直接糾錯組和間接糾錯組的t值和p值分別為4.28、4.80和.000、.000。但方差分析顯示，兩組作文錯誤減少量之間沒有顯著差異，盡管如表1所示，直接糾錯組的每百字錯誤減少均值少于間接糾錯組。前者為2.78，后者為3.70。

表1還顯示，寫作水平高組和低組的作文錯誤數(shù)在實驗前后都有了減少，前者和后者每百字錯誤減少量均值分別為1.71和4.74。即低水平的學(xué)生接受糾錯后錯誤減少量大。方差分析顯示，高低水平組的錯誤減少均值有顯著差異（p=.002）。T檢驗顯示，高低水平組各自實驗前后的每百字錯誤數(shù)有顯著差異（p<.01），后測中的錯誤數(shù)顯著少于前測。高低兩組的t值和p值分別為-2.87、-6.65和.008、.000。進一步的研究表明，接受間接改錯組的高低水平學(xué)生的錯誤均值減少量有顯著差異（p=.015），而直接改錯組的高低水平學(xué)生的所有錯誤減少均值減少量沒有顯著差異，但在接受兩種糾錯方式的兩組學(xué)生中，低水平學(xué)生的錯誤減少量均值均大于高水平學(xué)生。

2.各類錯誤的減少狀況

經(jīng)過一個學(xué)期的寫作和反饋，在各類錯誤中，接受直接反饋的學(xué)生作文錯誤減少的是句法、詞匯和機械錯誤，其中詞匯錯誤的減少達到了顯著水平，p為.000。接受間接反饋的學(xué)生作文中四類錯誤都有了減少，變化顯著的是總體錯誤和詞匯錯誤，p值分別為.041和.000。但兩組學(xué)生的四類錯誤減少量之間都沒有顯著差異。

另外在各類錯誤中，高寫作水平學(xué)生作文中錯誤減少的有句法、詞匯和機械錯誤，其中詞匯錯誤有了顯著下降，p=.003。低寫作水平學(xué)生作文中四類錯誤都有了下降，下降達到顯著水平的是詞匯錯誤（p=.000）和機械錯誤（p=.031）。高低兩組學(xué)生在詞匯錯誤減少量的差異達到了顯著水平，p＝.006，低水平組學(xué)生的詞匯錯誤降低的數(shù)量大于高水平組。進一步研究表明，接受直接糾錯組的高低水平學(xué)生作文中的詞匯錯誤減少量有顯著差異，p＝.011，低水平組超過高水平組。而接受間接糾錯組的高低水平學(xué)生作文中的詞匯錯誤減少量沒有顯著差異，p＝.114，盡管低水平組的減少量也超過了高水平組。

表1 錯誤總數(shù)變化的描述性數(shù)據(jù)

三、討論

研究結(jié)果表明，無論是高水平組，還是低水平組，直接糾錯組，抑或是間接糾錯組，學(xué)生的錯誤總數(shù)在長期糾錯后都有了顯著減少。也就是說，對作文進行長期反饋對作文準確度的提高是有效的。幾個相關(guān)研究如楊敬清、Chanderler、王穎等都得出了一致的結(jié)論。研究結(jié)果還表明，不夠明確的反饋方式（下劃線）比明確度較高的反饋方式（直接糾錯）更有利于學(xué)生作文準確度的提高，盡管兩者提高量的差異不顯著。也許這是因為接受劃線反饋的學(xué)生在修改過程中需要自己去思考錯誤的原因，這個積極的思考過程促進了他們英語水平的提高。另外相對于其他糾錯方式，劃線式糾錯更容易指出錯誤，因此相對于直接糾錯，在錯誤處劃線在實際教學(xué)中更可取，特別是在目前大班教學(xué)比較普遍的情況下。但這和該研究調(diào)查中大多數(shù)學(xué)生的選擇不符。因此在實際應(yīng)用中，需要給學(xué)生說明劃線式反饋的好處，并給他們提供向同學(xué)和老師求助的途徑。對于錯誤種類而言，相對于句法和機械錯誤，糾錯對總體錯誤和詞匯錯誤的準確性提高更有效果。

另外，學(xué)生的寫作水平對他們接受錯誤反饋后作文準確度的提高有顯著影響。在接受兩種反饋方式的學(xué)生中，低寫作水平的學(xué)生在接受錯誤反饋后均比高水平的學(xué)生作文準確度提高得多。尤其是接受間接改錯（下劃線）的低寫作水平的學(xué)生和高水平學(xué)生的作文準確度的提高有顯著差異這一點值得注意。因為一般教師會認為應(yīng)該給低寫作水平的學(xué)生提供更加明確的糾錯方式，比如說直接糾錯。但該研究證明，對于低寫作水平的學(xué)生來說，間接糾錯的效果也好于直接糾錯。當然，低寫作水平的學(xué)生接受糾錯后比高水平的學(xué)生的作文準確度提高得快，也許是受了另外一個因素的影響。即寫作水平高的學(xué)生因為本身的英語總體水平和寫作水平比較高，所以提高起來相對更難一些，速度更慢一些，所以他們的作文內(nèi)容和表達方面的問題更應(yīng)該引起教師的關(guān)注。

最后對學(xué)生的調(diào)查顯示，大多數(shù)學(xué)生（61%）喜歡教師對他們作文準確度進行反饋，79%的學(xué)生喜歡直接糾錯，這和葉綠青的研究發(fā)現(xiàn)是一致的。但實驗結(jié)果顯示，間接糾錯比直接糾錯的效果更好，這說明在教學(xué)過程中，學(xué)生的喜好有時是不客觀的，可以作為參考，但不能作為是否采用某種教學(xué)措施的依據(jù)。學(xué)生喜歡直接糾錯，很有可能是因為這種糾錯方式降低了他們修改作文的難度，而不是最終對提高他們作文準確度的效果。另外，大多數(shù)學(xué)生（75%）認為糾錯對他們的作文準確度的提高是有效的，這和實驗結(jié)果是相吻合的。而且接受直接糾錯組的學(xué)生支持教師糾錯的比例更高，這和實驗結(jié)果是相互違背的。大多數(shù)學(xué)生（97%）認為，在接受教師糾錯后應(yīng)該對作文的錯誤處進行修改。Chanderler、王穎等的研究也證明了這一點。但是大多數(shù)學(xué)生（60%）在修改過程中遇到了困難，需要教師和同學(xué)的幫助。

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