PBL結合任務驅(qū)動法培養(yǎng)高職護生溝通能力效果研究

辛芳芳 陳靖靖 王扣英 丁美紅 張 星 張 鳳 王素珍

1.江蘇省泰州職業(yè)技術學院醫(yī)學技術學院，江蘇泰州 225300；2.江蘇省泰州市人民醫(yī)院護理部，江蘇泰州 225499

隨著護理工作模式從單一的疾病護理逐步轉(zhuǎn)向 多元化健康服務，人們對護理人才提出了更高的要求，護理工作者不僅要有扎實的專業(yè)知識和熟練的操作技能，更要具有較高的人際交往和溝通能力[1]。然而目前我國醫(yī)院護患溝通的情況并不樂觀，據(jù)調(diào)查85.3%的護患沖突是由于溝通不良或溝通障礙導致的[2]。 針對這一現(xiàn)狀，近幾年來，高職院校都相繼開設護理人文課程，多聚焦于對溝通內(nèi)容的講解，實踐操作應用能力不強。探討不同的教育途徑以提高高職護生溝通能力對教育工作者提出挑戰(zhàn)。結合高職學生的學習心理和社會需求，將以問題為基礎的學習（problem-based learning，PBL）與任務驅(qū)動法運用在提高護生的溝通能力的實踐訓練中，取得較好的教學效果。 應用量化式的調(diào)查問卷，對常規(guī)人文教育教學模式和基于常規(guī)模式下的溝通項目實施培養(yǎng)教育模式進行比較，對PBL與任務驅(qū)動法在護理教學中的教學效果進行評估。

1 對象與方法

1.1 對象

選取2011 年3～7 月江蘇省泰州職業(yè)技術學院醫(yī)學技術學院2010 級護理系126 名學生為研究對象，依據(jù)學號采用等距隨機抽樣方法將學生分為兩組，每組各63 名，分別采用常規(guī)教育教學模式（對照組）和PBL+任務驅(qū)動法（實驗組）進行為期4 個月的《護患溝通》的課程教授，研究實施前對兩組學生的性別、年齡、既往學習成績進行評估，差異均無統(tǒng)計學意義（P ＞0.05），具有可比性。

1.2 教學方法

按照教學要求，授課總學時為20 個學時，教學老師由兩位副教授擔任。對照組護生采用常規(guī)教育教學模式進行人際溝通能力培養(yǎng)，實驗組護生則在常規(guī)教育教學模式的基礎上采用PBL 教學模式，以問題為導向的教學方法，設計在某一臨床情景下溝通的主要信息內(nèi)容，涉及的專業(yè)知識與技能，常用的溝通技巧，常見的溝通障礙與應對，患者常見的心理狀態(tài)與應對，同時增設額外溝通項目的實訓培養(yǎng)，為學生提供體驗實踐和感悟問題的情境，圍繞任務展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程等，改變學生的學習狀態(tài)，使學生主動建構探究、實踐、思考、運用、解決、高智慧的學習體系。

1.3 評價方法

采用心理工具量化式的調(diào)查問卷從5 個維度對學生的溝通能力進行評估，分別應用溝通能力調(diào)查問卷、傾聽能力調(diào)查問卷、識別面部表情問卷、識別肢體語言問卷、識別聲音聲調(diào)問卷[3]，在教學前對學生人際交往情況、語言溝通能力和非語言溝通能力進行前測，掌握學生人際交往困擾所在及溝通能力情況。 根據(jù)調(diào)查情況，及時調(diào)整教學內(nèi)容。 在學生畢業(yè)實習下臨床前，再次使用調(diào)查表評價教學內(nèi)容接受程度，比較兩組學生教學前后及兩組間的教學效果的差異。在學生實習后3、5、10 個月分別采用由護理部組織發(fā)放醫(yī)院統(tǒng)一設計的 《患者對新護士護理服務評價調(diào)查表》以1∶20 比例，即1 個學生20 份滿意度調(diào)查問卷，對患者滿意度進行調(diào)查，并對研究組護士導致的醫(yī)療糾紛（投訴）例數(shù)進行統(tǒng)計。

1.3.1 溝通能力調(diào)查問卷 問卷共50 個條目， 被調(diào)查者回答“是”與“否”，分別計2、1 分，將分數(shù)相加，即得出反映溝通能力的總分數(shù)：≥80 分為善于溝通；60～79 分為具有一定的溝通能力；< 60 分為溝通能力較差。

1.3.2 傾聽能力調(diào)查問卷 問卷共30 個條目， 依據(jù)認可程度分為1、2、3、4 四個等級，均為正向計分題目，分數(shù)總和反映傾聽能力的不同，≥80 分：傾聽能力良好；< 80 分：傾聽能力差，缺乏耐性。

1.3.3 識別面部表情問卷 問卷共50 個條目，被調(diào)查者回答“是”與“否”，分別計2、1 分，將分數(shù)相加，即得出反映面部表情識別能力的總分數(shù)，≥80 分：被調(diào)查者對面部表情額理解力較強，能較恰當?shù)貙⒚娌勘砬檫\用與人際溝通；60～79 分：對面部表情也有一定的理解能力，但是還應當注意面部表情表達的細節(jié)；< 60 分：對面部表情的理解和正確運用能力還有很大的提高空間。

1.3.4 識別肢體語言問卷 問卷共50 個條目，被調(diào)查者回答“是”與“否”，分別計2、1 分，將分數(shù)相加，即得出反映肢體語言識別能力的總分數(shù)，≥80 分：對肢體語言有比較強的理解力，能較恰當將肢體語言運用于人際溝通；60～79 分：對肢體語言也有一定的理解力，但是還應當注意肢體語言表達的細節(jié)與技巧；< 60 分：對肢體語言的理解能力還有很大的提高，如何正確運用肢體語言與他人溝通也有待于進一步研究和提高；1.3.5 識別聲音聲調(diào)問卷 問卷共35 個條目，被調(diào)查者回答“是”與“否”，其中有三個條目為正向積分，“是”者計3 分；另32 個條目為負向積分，回答“否”者計3分，得分越高，說明自己對聲音密碼的理解能力和運用能力就越強，>89 分：對聲音密碼有比較強的理解力，能夠達到交際的目的；73～89 分：對聲音密碼有一定的理解力；≤72 分：還需要深入研究一些理論知識，并且要在實踐中仔細研究聲音密碼，向他人學習語言藝術，努力提高自己對聲音的密碼的理解力，最終提高自己的溝通能力。

1.4 統(tǒng)計學方法

應用Epidata 3.1 進行數(shù)據(jù)錄入，采用SPSS 17.0 統(tǒng)計學軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料數(shù)據(jù)用均數(shù)±標準差（±s）表示，兩組間比較采用t 檢驗；計數(shù)資料用率表示，組間比較采用χ2檢驗，以P < 0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 一般情況

實驗組63 名學生，其中男9 名，女54 名；平均年齡（20.23±1.41）歲。 對照組63 名學生，其中，男7 名，女56 名；平均年齡（20.59±1.34）歲。兩組學生年齡、性別保持均衡；實驗組和對照組學生平時成績分別為（85.54±5.73）分和（84.79±5.66）分，差異無統(tǒng)計學意義（t = 0.74，P = 0.461）。 調(diào)查前隨機篩選10 名學生進行預調(diào)查，通過調(diào)查結果評價調(diào)查問卷的內(nèi)容效度為0.781，信度為0.734。 最終學生調(diào)查問卷126 份，回收有效問卷126 份，有效回收率為100.00%；患者滿意度調(diào)查問卷共發(fā)放2 520 份，回收有效問卷2 476 份，有效回收率為98.25%。

2.2 溝通能力各維度評分結果

對實驗組和對照組的溝通能力調(diào)查結果顯示，兩組學生教學前的溝通能力，傾聽能力、識別面部表情能力、識別肢體語言能力和識別聲音聲調(diào)能力間差異均無統(tǒng)計學意義。對教學后兩組間各維度的差異進行比較，實驗組溝通能力（t = 9.01，P < 0.01）、傾聽能力（t = 8.17，P < 0.01）、識別面部表情能力（t = 10.42，P < 0.01）、識別肢體語言能力（t = 3.89，P < 0.01）和識別聲音聲調(diào)能力（t = 8.82，P < 0.01）均優(yōu)于對照組。 見表1。

表1 兩組學生溝通能力各維度評分結果比較（分，±s）

表1 兩組學生溝通能力各維度評分結果比較（分，±s）

注：與實驗組教學后比較，aP < 0.01

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2.3 兩組學生溝通能力改善情況

比較兩組學生教學前后溝通能力改善情況，結果顯示，實驗組溝通能力（t = 21.87，P < 0.01）、傾聽能力（t = 18.36，P < 0.01）、識別面部表情能力（t = 24.92，P < 0.01）、識別肢體語言能力（t = 9.91，P < 0.01）和識別聲音聲調(diào)能力（t = 23.94，P < 0.01）改善程度均優(yōu)于對照組。 見表2。

表2 兩組學生溝通能力改善情況比較（分，±s）

表2 兩組學生溝通能力改善情況比較（分，±s）

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2.4 兩組學生患者滿意度調(diào)查結果

兩組教學結束后、臨床實習3、6、12 個月的患者滿意度統(tǒng)計結果顯示，實驗組不同時間點的患者滿意度均高于對照組，差異有高度統(tǒng)計學意義（P <0.01）。見表3。

2.5 兩組學生人均醫(yī)療糾紛（投訴）發(fā)生次數(shù)比較

比較兩組學生不同時間點人均醫(yī)療糾紛（投訴）發(fā)生次數(shù)，結果顯示實驗組人均醫(yī)療糾紛（投訴）發(fā)生次數(shù)均少于對照組，差異有高度統(tǒng)計學意義（P<0.01）。見表4。

表3 兩組學生的患者滿意度評分比較（分，±s）

表3 兩組學生的患者滿意度評分比較（分，±s）

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表4 兩組學生人均醫(yī)療糾紛（投訴）發(fā)生次數(shù)比較（次，±s）

表4 兩組學生人均醫(yī)療糾紛（投訴）發(fā)生次數(shù)比較（次，±s）

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3 討論

3.1 護患溝通教育的重要性

良好的醫(yī)護患關系與醫(yī)護患溝通是增強患者依從性，增加患者配合度和舒適度的關鍵，也是減少醫(yī)療糾紛的有效措施[2,4]。醫(yī)患關系不和諧的本質(zhì)是信任危機，其根源在于醫(yī)患雙方缺乏有效的溝通與交流，加強對新生護理人員的護患溝通技巧的培訓可提高護理人員工作的適應性。國外對提高護生溝通能力的研究比較早，但關于通過何種途徑提高高職護生溝通能力的論述不多，多重在開發(fā)評價護生溝通能力的測量工具上[5]，由于國情、社會文化乃至教育體制的不同，其研究只能作為參考，在國內(nèi)的可行性不大。 國內(nèi)教育者對護生人際溝通能力的論述較多，提出了一些教育途徑，有部分同仁也做了實證研究，實驗手段多使用一個相對概括的量表進行評價，統(tǒng)計結果并沒有細化、量化分析。 根據(jù)美國心理學家梅拉比安曾經(jīng)提出過一個非常著名的公式：人類全部的信息表達=7%語言+38%聲音+55%身體語言，本研究中使用多個量表，將溝通能力的高低完全量化，量表的系統(tǒng)性和多樣性是現(xiàn)有文獻資料中所不曾嘗試的。

3.2 教學效果

本課題結合高職學生的學習心理和社會需求，將PBL 與任務驅(qū)動法運用在提高護生的溝通能力上，并且試圖彌補現(xiàn)有文獻資料中使用的溝通能力測評表單一，不細分的缺點。 本課題應用這兩種先進的教學方式對護生的溝通能力知識進行教授， 結果顯示，通過這種交互式的教育模式，學生的溝通能力、傾聽能力、識別面部表情能力、識別肢體語言能力、識別聲音聲調(diào)能力均較對照組好， 且明顯的提高了患者的滿意度，因此通過該種教學方法，從學生的學習心理和社會需求入手，加強了學生學習的主動性，其無論是在自身考核還是臨床實踐中均較傳統(tǒng)的教學方式獲得了良好的效果。

3.3 PBL 與任務驅(qū)動教學法的優(yōu)勢

PBL 教學法已為人們熟知，其PBL 是一種以實際問題為學習載體，培養(yǎng)學生的人際交往能力，發(fā)展學生的語言表達能力，激發(fā)學生學習興趣，鼓勵學生積極主動學習，拓寬思路，培養(yǎng)學生自學及知識應用的能力，培養(yǎng)學生的團隊精神[6-8]；任務驅(qū)動的教與學的方式，能為學生提供體驗實踐的情境和感悟問題的情境，圍繞任務展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程等，改變學生的學習狀態(tài)，使學生主動構建探究、實踐、思考、運用、解決、高智慧的學習體系[9]，醫(yī)護患溝通技巧包括語言溝通技巧，比如運用得體的稱呼語、保護性語言、稱贊語言等，通過簡潔明確地與患者交流獲得患者及家屬對治療的支持；而非語言性溝通技巧如目光、面部表情、身體姿勢等方面可以產(chǎn)生配合、補充和強化語言溝通的作用，在溝通交流中，應恰當?shù)剡\用目光接觸、微笑、體態(tài)語和有效的人際交流距離等技巧，采取多樣化的溝通形式與患者和家屬溝通交流，加強的護士的溝通意識，有利于護士了解患者的心理，穩(wěn)定患者情緒，增加患者安全感與信任感，對促進患者康復，改善患者預后同樣起到重要作用[10-11]。

綜上所述，現(xiàn)有的教學模式多存在重理論、輕實踐，重技能培養(yǎng)、輕人文素質(zhì)教育的現(xiàn)象[12]，通過相關醫(yī)患溝通教學課程，可讓醫(yī)學生加強對醫(yī)患關系的認識，對在學習中潛移默化中掌握與患者交流的方式，使護士很快能融入臨床角色中，提高了職業(yè)價值。

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