美國職前教師多元文化教育資質(zhì)及其認(rèn)定

劉 檳，韓雪軍，常永才

（中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081）

一、引言

文化多樣性本來是人類的基本特征，也是人類可持續(xù)發(fā)展和創(chuàng)新的源泉。我們已生活在一個(gè)日益以全球化為鮮明特征的一體化時(shí)代，文化多樣性從來沒有像在當(dāng)今這樣顯得迫切。因此，國際教育界新近指出優(yōu)質(zhì)教育四項(xiàng)原則：“學(xué)會(huì)做人”、“學(xué)會(huì)求知”、“學(xué)會(huì)做事”和 “學(xué)會(huì)共處”，只有在將文化多樣性置于核心位置的前提下方能成功實(shí)現(xiàn)。［1］

顯然，當(dāng)今時(shí)代要實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育，就必須強(qiáng)化教師在文化多樣性方面的素養(yǎng)。正如著名心理學(xué)家和教育學(xué)家布魯納指出，“不管我們的教育計(jì)劃能變得多么周密，其中一定要留個(gè)重要的位置給教師”，因?yàn)?，“要改善教育，就要有教師能理解和投入我們所揭示的愿景”。?］但是，在現(xiàn)代民族國家教師教育框架中，文化多樣性是一個(gè)新課題，在制度上我們?cè)撊绾沃帜兀?/p>

美國的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)值得我們參考。美國不僅較早就出現(xiàn)多元文化教育運(yùn)動(dòng)，而且在20世紀(jì)70年代開始將多元文化教育和教師教育相結(jié)合，并在師范教育認(rèn)可中納入了多元文化教育的標(biāo)準(zhǔn)。［3］由于公立學(xué)校學(xué)生的文化背景多樣性日益凸顯，進(jìn)入21世紀(jì)后，多元文化方面的素養(yǎng)日益廣泛成為教師的重要任職資質(zhì)之一。國內(nèi)現(xiàn)有研究多是評(píng)述多元文化教師教育本身，對(duì)教師有關(guān)方面的資質(zhì)認(rèn)證關(guān)注甚少。因此，本文擬進(jìn)一步揭示美國職前教師多元文化教育資質(zhì)認(rèn)證制度出臺(tái)的背景、實(shí)施的成就、面臨的障礙與對(duì)策建議。

二、美國職前教師多元文化教育資質(zhì)認(rèn)證制度出臺(tái)的背景

美國就像是一個(gè)由多樣的文化、種族和族群所構(gòu)成的盛滿了各式生菜的 “沙拉碗”，作為一個(gè)“熔爐”型的移民式國家，多元文化是其顯著特點(diǎn)。自20世紀(jì)60年代美國黑人為爭取種族平等而掀起的民權(quán)運(yùn)動(dòng)伊始，美國各個(gè)少數(shù)族裔群體便掀起了廣泛的多元文化教育運(yùn)動(dòng)，旨在克服以白人文化中心主義對(duì)少數(shù)民族文化的歧視、扭曲和壓迫，解決弱勢(shì)族群教育機(jī)會(huì)不平等和學(xué)業(yè)成就低下等問題。［4］為了更好地尊重文化多樣性與促進(jìn)少數(shù)族裔群體教育的公平性，多元文化教育大力倡導(dǎo)對(duì)美國社會(huì)不同社會(huì)階層、不同種族和族裔的文化和傳統(tǒng)的尊重，旨在培養(yǎng)所有學(xué)生在多樣化的社會(huì)中掌握知識(shí)與技能的能力。20世紀(jì)70年代，全國專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)審議會(huì) （The National Board for Professional Teaching Standards，簡稱 “NBPTS”）在94項(xiàng)規(guī)定要求標(biāo)準(zhǔn)中，明確指出五項(xiàng)多元文化教育的標(biāo)準(zhǔn)：（1）給學(xué)生提供受多元文化影響的知識(shí)和技能；（2）符合各種文化和特殊地區(qū)人民的個(gè)別學(xué)習(xí)需要；（3）多元文化和全球的觀點(diǎn)； （4）接受來自不同經(jīng)濟(jì)、種族、文化等背景的學(xué)生；（5）學(xué)校教師的組成要有不同的文化代表性。［5］

2012年，美國人口統(tǒng)計(jì)局?jǐn)?shù)據(jù)表明少數(shù)族裔在2050年有望成為美國的主流群體。這一改變主要來源于兩個(gè)趨勢(shì)：一則是美國日益增多的少數(shù)族裔移民，一則是與白人群體相比較高的少數(shù)族裔群體的出生率。2010年美國5歲以前的少數(shù)族裔兒童占全國同齡人口的49．5%，2011年已達(dá)到49．7%。［5］社會(huì)文化的日益多樣化也使得學(xué)校的受教育群體由以傳統(tǒng)的中產(chǎn)階級(jí)歐裔學(xué)生為主體轉(zhuǎn)向多元化。［6］在過去的數(shù)十年間，公立學(xué)校學(xué)生的文化背景、語言和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位上的多樣性呈現(xiàn)了前所未有的增長趨勢(shì)。［7］這一現(xiàn)象便對(duì)教育者提出了很大的挑戰(zhàn)，進(jìn)一步而言，即如何在教師培訓(xùn)過程中增強(qiáng)職前教師的文化敏感性、培養(yǎng)必備的文化知識(shí)與技能，以更好地回應(yīng)課堂中學(xué)生文化背景的多樣化也無形中為教師教育提出了挑戰(zhàn)。伴隨教育目標(biāo)的改變，對(duì) “優(yōu)秀教師”的評(píng)價(jià)也發(fā)生了變化：過去優(yōu)秀教師被認(rèn)為是那些擁有一定的學(xué)術(shù)能力、言語能力，熟悉教學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)以及教學(xué)法，有與孩子相處的經(jīng)驗(yàn)，并符合州內(nèi)資質(zhì)的要求；［8］但是現(xiàn)今 “文化理解能力”也同樣需要被納入到教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中去。文化理解，它既整合了一個(gè)人對(duì)他者文化的價(jià)值觀、道德、信仰和傳統(tǒng)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的理解，［9］也包含對(duì)其自身文化以及該文化對(duì)實(shí)踐和信念的影響之理解。［10］而對(duì)于受教育者來說，如果教師能夠更好地理解學(xué)生的族裔、文化和語言，那么潛在地也有助于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成功，因此建立在對(duì)學(xué)生文化理解基礎(chǔ)上的教學(xué)是十分重要的。［11］在此基礎(chǔ)上，加強(qiáng)職前教師反思其課程和實(shí)踐中對(duì)多樣性的關(guān)注，已成為許多教師職前項(xiàng)目的一個(gè)重要組成部分。

20世紀(jì)70年代以來，美國將多元文化教育和教師教育相結(jié)合，多元文化教師教育應(yīng)運(yùn)而生，特別是要在職前就培養(yǎng)教師的這種素養(yǎng)和能力。經(jīng)過30多年的發(fā)展，2001年全國教師教育認(rèn)證委員會(huì)（The National Council for Accreditation of Teacher Education，后簡稱 “NCATE”）頒布了認(rèn)可教師教育機(jī)構(gòu)的6項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，其中4項(xiàng)為多樣性：按照多樣性設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)課程及實(shí)踐，使準(zhǔn)教師獲取必需的能幫助所有學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能及素質(zhì)。要求所有職前教師應(yīng)具備如下能力： （1）理解文化、多樣性、不平等在教學(xué)中的作用；（2）設(shè)計(jì)體現(xiàn)多樣化的學(xué)校和體現(xiàn)多樣化的教學(xué)；（3）形成關(guān)于不同團(tuán)體學(xué)習(xí)風(fēng)格的知識(shí)；（4）利用文化特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)；（5）重視所有學(xué)生平等及公平。通過一系列政策的引導(dǎo)，大多數(shù)教師培養(yǎng)計(jì)劃已執(zhí)行了多元文化教師教育的課程和實(shí)踐。［12］目前，在專業(yè)發(fā)展和許可證方面，跨州初任教師評(píng)估和支持聯(lián)合會(huì)（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，簡稱為 “INTASC”）為各州發(fā)展出了評(píng)估教師許可證的政策模型。面對(duì)文化背景多樣的學(xué)生群體，教師需要理解學(xué)生不同的學(xué)習(xí)方式，并為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以適應(yīng)多樣化的學(xué)習(xí)者。具體而言，在知識(shí)層面，教師需要理解并識(shí)別學(xué)生不同的學(xué)習(xí)方式，并理解學(xué)習(xí)以外的其他領(lǐng)域（包括學(xué)習(xí)障礙、視覺障礙、身體障礙以及心理障礙）；在性格方面，教師相信每個(gè)孩子并幫助他們獲得學(xué)業(yè)成功，尊重人類價(jià)值的多樣性，并尊重孩子們作為個(gè)體及來自不同家庭背景的差異性；在表現(xiàn)方面，教師識(shí)別并設(shè)計(jì)教學(xué)，旨在適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展階段、學(xué)習(xí)方式、優(yōu)勢(shì)及需要，同時(shí)教師關(guān)注學(xué)習(xí)不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，通過學(xué)生的家庭、文化、社區(qū)背景建立與學(xué)生溝通的橋梁。［13］

三、美國職前教師多元文化教育資質(zhì)認(rèn)證的進(jìn)展

盡管多元文化教育在美國教師教育項(xiàng)目中就是一個(gè)連貫而持久的主題，但是大多數(shù)的高等教育機(jī)構(gòu)都一直努力試圖尋找一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，試圖能將這一課題納入到資質(zhì)認(rèn)證中。Evans，Torry和Newton（1997）發(fā)現(xiàn)美國有82%的州對(duì)師資培訓(xùn)計(jì)劃中多元文化或者多樣性培訓(xùn)的資質(zhì)進(jìn)行了要求，但是這些州中只有37%將其作為獲得教師資格的特定要求。［14］因此，根據(jù)各州之間對(duì)跨文化培訓(xùn)的要求程度的不同，基本上可分為三類：（1）獨(dú)立的多元文化和跨文化教育的認(rèn)證或認(rèn)可；（2）將多元文化教育要求融入到對(duì)雙語教育或以英語作為第二語言的認(rèn)證中；（3）強(qiáng)調(diào)跨文化教育、以大學(xué)為基礎(chǔ)的專業(yè)項(xiàng)目。通過對(duì)這三種認(rèn)證方式的分析，將有助于我們更好地了解美國對(duì)職前教師的多元文化教育水平認(rèn)證的內(nèi)容。

（一）擁有獨(dú)立的多元文化認(rèn)可或認(rèn)證

為了更加有效地實(shí)施教育，也為了適應(yīng)阿拉斯加州和北達(dá)科他州學(xué)生文化背景多樣的現(xiàn)狀，這兩個(gè)州為所有教師和相關(guān)的文化教育領(lǐng)域提供特別資質(zhì)認(rèn)證。其中，阿拉斯加州是在雙語教育外進(jìn)行獨(dú)立的資質(zhì)認(rèn)證，而北達(dá)科他州則是將其納入到獨(dú)立的雙語認(rèn)證中。

阿拉斯加州則是考慮到了學(xué)生中原住民較多，所以州教育委員會(huì)要求所有的教學(xué)認(rèn)證應(yīng)包含特定的與多元文化相關(guān)的課程。該州四種類型的認(rèn)證（例如：教學(xué)、管理、特殊服務(wù)和阿拉斯加原住民語言或文化）需要一些特定的特稱涉及阿拉斯加原住民的文化和歷史，而每名教師必須完成6個(gè)小時(shí)的相關(guān)課程以便通過資質(zhì)認(rèn)證。其中三個(gè)小時(shí)的課程與阿拉斯加的認(rèn)可研究相關(guān)，而三個(gè)學(xué)時(shí)則必須是多元文化教育或是跨文化交流課程，它是對(duì)每類資格認(rèn)證及教學(xué)內(nèi)容領(lǐng)域背景的補(bǔ)充。

北達(dá)科他州為教師們提供了三種選擇：一是獲得多元文化教育的資格，二是對(duì)美國原住民研究，三是英語為第二語言及雙語教育認(rèn)證。要獲得這項(xiàng)資格的認(rèn)證，教師應(yīng)達(dá)到以下標(biāo)準(zhǔn)：（1）將文化理解為超越種族和國家因素的總和；（2）掌握至少兩種除自身文化以外的其他文化群體的知識(shí)；（3）了解家庭和家庭問題對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的重要性；（4）理解學(xué)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和他們的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；（5）能夠繼續(xù)學(xué)習(xí)文化，擴(kuò)寬視野，適應(yīng)學(xué)生多種多樣的新需求。［10］

（二）將多元文化課程融入到雙語教師或?qū)⒂⒄Z作為第二語言教師認(rèn)證或認(rèn)可

參與調(diào)查的州中有11個(gè)州擁有針對(duì)教師特定的標(biāo)準(zhǔn)，要求教師們理解文化的差異與相似是如何影響教育的，并將其作為獲得雙語教育或資格認(rèn)證的條件之一。在這些州中，加利福尼亞州擁有最全面的項(xiàng)目，該課程圍繞著能突出這方面的能力課程和評(píng)估展開。

亞利桑那州的教育認(rèn)證小組部門針對(duì)雙語課堂教師、雙語資源教師、雙語專家或是負(fù)責(zé)進(jìn)行雙語授課的個(gè)人提供了基礎(chǔ)教育階段 （K-12）的雙語教育認(rèn)證。而正式的雙語教育認(rèn)證需要：（1）有效的亞利桑那州教學(xué)證書；（2）完成認(rèn)可機(jī)構(gòu)的雙語教育項(xiàng)目；（3）共計(jì)18～21個(gè)學(xué)時(shí)的與雙語教育相關(guān)的課程或其他州有效的雙語資格或認(rèn)可；（4）具有在雙語項(xiàng)目中的實(shí)習(xí)經(jīng)歷，或是擁有經(jīng)過認(rèn)可的兩年雙語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；（5）除英語外要熟練掌握一門 （少數(shù)民族語言的）口語，并通過認(rèn)可機(jī)構(gòu)的語言部門認(rèn)證。［10］

加利福尼亞州自1992年開始，州教師資質(zhì)認(rèn)證委 員 會(huì) （California Commission on Teacher Credentialing，簡稱CCTC）要求執(zhí)教英語語言學(xué)習(xí)者 （例如，英語作為第二語言的學(xué)生）的教師擁有跨文化語言和學(xué)術(shù)發(fā)展證書或是雙語跨文化語言和學(xué)術(shù)發(fā)展證書。

弗羅里達(dá)州提供了一個(gè)英語為第二語言的專業(yè)資格，或是在完成了要求的課程后獲得專業(yè)認(rèn)可。正式資質(zhì)課程包括：（1）3個(gè)學(xué)分的美國教育歷史或哲學(xué)； （2）多元文化教育。而認(rèn)可證書要求：（1）3個(gè)學(xué)時(shí)的英語為第二語言的文化多樣性；（2）多元文化教育。［10］

科羅拉多州，通過教師資質(zhì)認(rèn)證的要求包括所有的教師 “能夠?qū)W(xué)生以文化、社區(qū)、種族、經(jīng)濟(jì)、語言和內(nèi)在學(xué)習(xí)能力為基礎(chǔ)的需求和經(jīng)歷做出反應(yīng)”。另外，任何資質(zhì)都需要包括對(duì)多種語言教育的認(rèn)可，以保證教師擁有這種能力。

印第安納州則是在英語作為新語言的地區(qū)提供資質(zhì)認(rèn)證，標(biāo)準(zhǔn)是通用的，并要求教師能夠?qū)W(xué)生的母文化作為其適應(yīng)美國的關(guān)鍵角色。教師需滿足如下的條件：（1）尊重和推廣文化欣賞；（2）意識(shí)到文化的影響；（3）促進(jìn)學(xué)校環(huán)境中對(duì)學(xué)生文化的接受和理解。該要求旨在說明教師在學(xué)校課程范圍內(nèi)包容所有學(xué)生的能力。

在馬薩諸塞州，為了獲得傳統(tǒng)的雙語教育的專家資格，其教師需具備：（1）與非英語語言相關(guān)的文化歷史知識(shí)；（2）雙語教育的法律和科學(xué)基礎(chǔ)。雖然沒有包括特殊的課程，但是教育者必須通過他們的師資培訓(xùn)項(xiàng)目來達(dá)到這些要求。

至于雙語教育資質(zhì)中如何強(qiáng)化多元文化教育資質(zhì)，較有代表性的是明尼蘇達(dá)州教育委員會(huì)為雙語及雙文化教育教師設(shè)定了15條標(biāo)準(zhǔn) （見表1）。①

（三）旨在文化內(nèi)部和跨文化間提升教學(xué)，但并無認(rèn)證或認(rèn)可的大學(xué)課程。

堪薩斯州的教育工作者們要想得到一般性的教育認(rèn)證，必須對(duì)世界文化有深入的理解，因?yàn)樗欣趯W(xué)生的教育，但是并沒有概述出具體的目標(biāo)來證明這項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)。

在特拉華州和特拉華州立大學(xué)，教師們逐漸意識(shí)到學(xué)生之間的成績差異部分是由于教師的主流文化教育課程是為所有本科生和研究生層次的學(xué)生開設(shè)的核心課程，但不會(huì)提供多元文化的教育程度。

在伊利諾伊州，國家圣路易斯大學(xué)的Capella-Santana（2003）研究了教師報(bào)考者中對(duì)多元文化的態(tài)度和知識(shí)的變化，與此同時(shí)還參與了一個(gè)教師培訓(xùn)項(xiàng)目。在城市公立小學(xué)完成了三年的文化和種族多元化的實(shí)習(xí)后，學(xué)生需再完成有關(guān)多樣性的五到六門課程 （即兩門基礎(chǔ)課程，一門特殊課程，一門多元文化的教育課程，四門有關(guān)教學(xué)方法的課程和為九名學(xué)生開設(shè)的雙語教育課程。）然后學(xué)生會(huì)完成相關(guān)的調(diào)查，并就多元文化的態(tài)度和知識(shí)問題接受訪談。他們?cè)谒膫€(gè)不同的時(shí)間段完成這些評(píng)估任務(wù)。結(jié)果表明，學(xué)生在雙語教育、建立少數(shù)民族自尊心以及與文化相關(guān)的行為和融合方面的能力確實(shí)得以增長。結(jié)果表明，一個(gè)經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的多元文化教育課程確實(shí)可以改變職前教師的態(tài)度和知識(shí)，因?yàn)檫@些課程涉及了教育來自不同文化背景的學(xué)生。［15］

表1 明尼蘇達(dá)教師能力要求

在北卡羅萊納州 基于對(duì)職前準(zhǔn)備方案的技術(shù)方面的不斷重視，Gabbard，L'Esperance，Perez和Atkinson（2002）在北卡羅來納州采用了在線教學(xué)平臺(tái)技術(shù) （Blackboard）來以一種更快的認(rèn)證方式來提升教師們的多元文化意識(shí)。他們把學(xué)生分成小組，允許他們通過在線討論的方式來探索其自身的文化認(rèn)同；并通過大組主題發(fā)言以及與多元文化的教育和主題內(nèi)容的更多參與來加快認(rèn)證教師的歷程。［16］Gabbard等人認(rèn)為未來的研究應(yīng)當(dāng)以這種方案來實(shí)施，但到目前為止，它提供了與傳統(tǒng)的面對(duì)面交流的多元文化教育課程相當(dāng)多的機(jī)會(huì)。在線課程也允許更多的人在教育場景內(nèi)進(jìn)行操作并與孩子們進(jìn)行體驗(yàn)，而非只是在一種理論方式上討論多元文化教育。

此外，弗吉尼亞州立大學(xué)的學(xué)生可以獲得一個(gè)非旨在教學(xué)的跨學(xué)科研究理學(xué)學(xué)士學(xué)位。為了加強(qiáng)對(duì)非洲裔美國人在美國社會(huì)和教育機(jī)構(gòu)方面的演變過程中之作用的了解和欣賞，根據(jù)大學(xué)的最初使命，這個(gè)項(xiàng)目已得到發(fā)展。理學(xué)學(xué)士學(xué)位需要順利完成一種綜合性的多元文化藝術(shù)和科學(xué)課程。

四、美國多元文化教師教育資質(zhì)認(rèn)證存在的障礙與對(duì)策建議

美國多元文化教師教育資質(zhì)認(rèn)證是一項(xiàng)新制度，在其進(jìn)一步實(shí)施過程中尚存在不少障礙，因此當(dāng)教育政策制定者在具體執(zhí)行時(shí)，仍需特別注意以下幾個(gè)方面。

（一）教師教育存在很大的同化主義傾向

現(xiàn)今，教師們逐漸意識(shí)到學(xué)生之間的成績差異部分是由于教師的主流文化無法與學(xué)生的多元文化相契合，少數(shù)民族學(xué)生的文化得不到足夠的重視，卻還是將主流群族的文化強(qiáng)加到少數(shù)民族學(xué)生的身上，勢(shì)必會(huì)造成一種潛在的文化歧視現(xiàn)象的出現(xiàn)。同時(shí)，這種同化的思想在教師們心中也是根深蒂固的，也是學(xué)校進(jìn)行教學(xué)的主導(dǎo)思想，多元文化的思想并未得到完全的應(yīng)用，顯然不符合社會(huì)的發(fā)展速度。白人在教師教育中是規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)，多樣性則被等同于墮落、劣等、欠缺。而將不同族裔的學(xué)生統(tǒng)一于 “主流文化”之中，在課程和教師培訓(xùn)方面都被認(rèn)為是一種極大的弊端，需要矯正。

（二）現(xiàn)有培訓(xùn)者隊(duì)伍文化多樣性不充足

研究顯示，盡管學(xué)院和學(xué)校的教育管理者強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)者的多樣性，但是美國教師教育培訓(xùn)者依然以白人居多。例如，少數(shù)民族的教師教育培訓(xùn)者的比例在總數(shù)中不到20%，只有2．9%擁有教授職稱，6．4%擁有副教授職稱，9．9%處于助理的水平。［17］大多數(shù)的教師還是以白人社會(huì)為主導(dǎo)的，并且招收的教師一般都是普通院校的畢業(yè)生，作為城市學(xué)校及其他一些地區(qū)的師資力量。事實(shí)上，這些教師中75%是中產(chǎn)階級(jí)女性，普遍缺少關(guān)于來自不同背景的少數(shù)種族、民族學(xué)生的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，缺乏種族間的交往。因此他們往往會(huì)用自己已擁有的單一性文化知識(shí)進(jìn)行教學(xué)，這樣培養(yǎng)出來的多元文化教師并不是我們所期待的教師，同時(shí)，傳統(tǒng)上他們對(duì)于少數(shù)族裔的多元文化教師也難免存有一定偏見，認(rèn)為少數(shù)族裔教師的知識(shí)并不是先進(jìn)的文化，自然就會(huì)有所排斥，這樣一來，少數(shù)族裔的培訓(xùn)者尚得不到應(yīng)有的教學(xué)評(píng)價(jià)，也得不到足夠的重視。

（三）開展多元文化教師教育的高校管理者理念落后

在美國，很多學(xué)校的教師認(rèn)為多元文化并不是造成學(xué)生成績差異的一個(gè)原因，他們認(rèn)為主要還是在于家庭影響和學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問題，而忽視了教學(xué)自身和教師自身的一些原因。同時(shí)，管理者們認(rèn)為培養(yǎng)多元文化教師應(yīng)該屬于社會(huì)政治制度層面或是少數(shù)族裔教育問題，而非學(xué)校的教師素質(zhì)問題，因此對(duì)于培養(yǎng)多元文化教師這個(gè)項(xiàng)目，并沒有很大的熱情去參與學(xué)習(xí)。盡管許多大學(xué)教育院長報(bào)告稱他們都會(huì)在職前培養(yǎng)教師擁有與來自不同文化背景學(xué)生相處的一般能力，但是僅有8所大學(xué)真正提供了一門獨(dú)立的有關(guān)種族、階層和性別的課程，其中僅有3所學(xué)校要求該門課程為職前教師必修課程。［10］此外，部分教育者也不愿意將優(yōu)秀的教師分配到多元文化學(xué)校中去教授，考慮到在這種條件略差的學(xué)校中，教師就會(huì)失去很多提高的機(jī)會(huì)。因此，如何轉(zhuǎn)變學(xué)校管理者的理念，使之能夠加入到促進(jìn)該項(xiàng)目的隊(duì)伍中來也是一個(gè)亟待解決的問題，

鑒于上述問題，應(yīng)該說，如何幫助職前教師面對(duì) “多樣性”，的確是美國未來培養(yǎng)職前教師多元文化素養(yǎng)的重中之重。為了更好地促使多元文化教師教育資質(zhì)認(rèn)證制度得以更好實(shí)現(xiàn)，筆者認(rèn)為，今后的改革，必須做好以下方面：

（一）彰顯教師開展文化敏感性教育的重要意義

由于文化傳統(tǒng)和生活環(huán)境的差異，使得師生之間會(huì)存在誤解、互動(dòng)困難等問題，因此需加強(qiáng) “文化敏感性”的教學(xué)，教師應(yīng)有足夠的敏感性來接受少數(shù)民族學(xué)生的文化傳統(tǒng)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、了解學(xué)生的文化，同時(shí)應(yīng)加強(qiáng)與社會(huì)各社區(qū)、文化團(tuán)體的聯(lián)系，有效地利用網(wǎng)絡(luò)資源。一個(gè)良好的多元文化教育環(huán)境需要教師、學(xué)生、家長以及社會(huì)各方面環(huán)境的配合。同時(shí)，教師應(yīng)培養(yǎng)自身的文化敏感性，保持自己在任何情況下都有發(fā)掘文化差異的能力，這樣才能在教學(xué)中真正從學(xué)生的角度出發(fā)，而不是用自己的主流文化思想去代替學(xué)生的多元文化思想，唯有這樣才能使教學(xué)真正有效果。

（二）職前教師教育課程計(jì)劃應(yīng)重視多元文化課程

在這個(gè)過程中，最重要的一個(gè)方面就是職前教師必須接受一門到幾門獨(dú)立的課程，其中側(cè)重于多元文化教育。本課程可以為教師提供有意義的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和方法，來發(fā)展他們?cè)谖幕瘍?nèi)部和跨文化間的順利教學(xué)的能力。這門獨(dú)立的課程，將使得職前教師的能力大為增強(qiáng)。1989年，大約77%的四年制大學(xué)和46%的兩年制大學(xué)在普通教育課程中至少開設(shè)了一門有關(guān)國際教育的內(nèi)容；而目前，大多數(shù)學(xué)校都開設(shè)了不止一門的多元文化課程。在華盛頓大學(xué)和印第安納大學(xué)等學(xué)校，要求師范生學(xué)習(xí)一門或幾門多元文化教育課程才算達(dá)標(biāo)。［18］

（三）管理者在教師聘用上要重視多樣性

在學(xué)校招生和聘用時(shí)，應(yīng)注重教師的種族、階層、性別等文化背景的多樣性，一個(gè)多樣性的教師隊(duì)伍能夠真正重視和關(guān)注多元文化教育，他們會(huì)更加注重多元文化教師和學(xué)生，做到教師和學(xué)生的比例協(xié)調(diào)，從而在教學(xué)中能夠做到多元文化知識(shí)共享、重視文化交流與反饋。同時(shí)，招聘的少數(shù)族裔學(xué)生和教師應(yīng)得到足夠的重視，以保證教學(xué)真正的公平性。

五、結(jié)語

通過對(duì)美國各州職前教師多元文化教育水平認(rèn)定的分析，并探討其培養(yǎng)模式尚存的問題以及未來的改革趨勢(shì)，我們可以看到多元文化教育已成為美國職前教師培養(yǎng)的一個(gè)重要組成部分。職前教師的文化敏感性與對(duì)少數(shù)族裔學(xué)生的接納度，以及學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間存在著密不可分的聯(lián)系。但是，在廣泛地推行多元文化敏感性課程的同時(shí)，我們也要關(guān)注到地區(qū)之間的差異性。這就要求文化敏感性課程設(shè)計(jì)者們要充分了解不同地區(qū)之間的文化差異，當(dāng)教師具備基本的一般性文化知識(shí)后，如何更有針對(duì)性地了解本地區(qū)的文化多樣性才更有利于促進(jìn)該地區(qū)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。

長期以來，我國的中小學(xué)的教師資格認(rèn)證都是在全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)下進(jìn)行的，主要包括思想品德條件、學(xué)歷條件和教育教學(xué)能力條件，但未將文化敏感性這一維度明確納入考核的范疇。例如，在民族地區(qū)授課的職前教師在申請(qǐng)教師資格證時(shí)，考核者可能會(huì)更重視申請(qǐng)人的教學(xué)能力、學(xué)歷文化背景等方面的基礎(chǔ)，而在文化敏感性方面可能僅會(huì)較為重視雙語教學(xué)的能力，而對(duì)于職前教師面對(duì)不同文化背景的學(xué)生的教學(xué)表現(xiàn)角度而言，則考察不夠。而在非民族地區(qū)的考評(píng)過程中，無可避免地統(tǒng)一的考題所得到的筆試與面試分?jǐn)?shù)則決定了認(rèn)定教師資格的全部。

同時(shí)，我國的職前教師培養(yǎng)模式多是在漢文化為主流文化的體系內(nèi)進(jìn)行教育的，因此師范生的文化敏感性并未被提及。由于在職前未將少數(shù)民族的多樣性納入到課程學(xué)習(xí)過程中，初任教師在面對(duì)來自不同文化背景的少數(shù)民族學(xué)生時(shí)，難免會(huì)對(duì)其語言、習(xí)慣等文化層面上的差異感到束手無策。顯然，只有加強(qiáng)師范生的多元文化素養(yǎng)，這樣才能使職前教師在未來踏上講臺(tái)時(shí)更好地了解少數(shù)民族學(xué)生的文化表達(dá)方式，從而有效地實(shí)施高質(zhì)量教學(xué)。顯然，為了使所有的職前教師能夠獲得跨文化交流的知識(shí)、態(tài)度和技巧，同時(shí)增強(qiáng)教師的文化敏感性，縮小少數(shù)民族學(xué)生和主流群體學(xué)生之間學(xué)業(yè)上的差距，美國多元文化教育教師資質(zhì)的培養(yǎng)和認(rèn)證值得我國明智地借鑒。

［注 釋］

① Michael，J．M．，Miles A．I．，Evelyn D．，Grigory D．，＆Ikechukwu C．U．（2007）．Teaching and learning within and across cultures：Education requirements across the United States．Multicultural Education．San Francisco．14 （3）：32-40．

［1］ 伊琳娜·博科娃．聯(lián)合國教科文組織總干事在世界文化多樣性促進(jìn)對(duì)話和發(fā)展日致辭 ［N］．解放日?qǐng)?bào)．周末版，2010-05-28．

［2］ 杰羅姆·布魯納．布魯納教育文化觀 ［M］．宋文里，黃小鵬，譯．北京：首都師范大學(xué)出版社，2011：136．

［3］ 滕星．美國多元文化教育的發(fā)展及啟示 ［J］．中國民族教育，2007，（5）．

［4］ 常永才，呼和塔拉．西方多元文化教育政策的理論局限及其超越 ［J］．當(dāng)代教育與文化，2011，（6）．

［5］ Most Children Younger Than Age 1are Minorities．www． census． gov／newsroom／releases／archives／．．．／cb12-90．html The U．S．Census Bureau，2012／5／17．

［6］ Hoffman，L．，＆ Sable，J． （2006）．Public elementary and secondary students，staff，schools，and school districts：School year 2003-2004（NCES 2006-2007）．Washinton，DC：U．S．Department of Education．Retrieved from http：／／nces．ed．gov／pubs2006／2006307．pdf

［7］ Klump，J．，＆ McNeir，G． （2005）．Culturally responsive practices for student success：A regional sampler． Portland， OR： Northwest Regional Educational Laboratory．

［8］ Darling-Hammond， L．， Dilworth， M．， ＆Bullmaster，M． （1997）．Educators of color：Recruiting a diverse teaching force．Washington，DC：U．S．Department of Education．

［9］ Grant，C．＆ Sleeter，C． （2006）．Turning on learning：Five approaches for multicultural teaching plans for race，class，gender and disability （4th ed）．Hoboken，NJ：Wiley Jossey-Bass．

［10］ Michael，J． M．， Miles A．I．， Evelyn D．，Grigory D．，＆ Ikechukwu C．U． （2007）．Teaching and learning within and across cultures：Education requirements across the United States．Multicultural Education．San Francisco．14 （3）：32-40．

［11］ Smith，P．（2004）．Speaking our on assessment of multicultural competences and outcomes：Some cautions．Keynote address．National Conference of Multicultural／Diversity Outcomes． Kansas City，Kansas．

［12］ 靳淑梅．美國多元文化教師教育發(fā)展綜述 ［J］，外國教育研究，2008，（12）．

［13］ Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium （INTASC）．（2008）．Standards are the policy that drives the system，available at www．ccssp．org／projects／Interstate＿New ＿Teacher＿Assessment＿and＿Support＿Consortium．

［14］ Evans，E．D．，Torrey，C．C．，＆ Newton，S．D．（1997）．Multicultural education requirements in teacher certification： A national survey．Multicultural Education，4 （3），9-11．

［15］ Capella-Santana，N． （2003）．Voices of teacher candidates：Positive changes in multicultural attitudes and knowledge．The Journal of Educational Research，96，182-190．

［16］ Gabbard，D．A．，L'Esperance，M．，Perez，T．，＆ Atkinson，T． （2002）．Dealing with disengagement through diversity：An electronic curriculum for cultural relevance．Multicultural Education，10 （2），41-48．

［17］ Omounoya N．U． （2007）．Preparing socially conscious teachers-A social justice-oriented teacher education，Multicultural Education．（11）：8-15．

［18］ 張學(xué)強(qiáng)，富婷．面向多元文化教育的教師——美國的經(jīng)驗(yàn)及其啟示 ［J］．外國教育研究，2009，（3）．