理論性知識(shí)探究式教學(xué)模式與策略初探
——以化學(xué)《質(zhì)量守恒定律》為例

方 潔

(西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

一、問題提出

化學(xué)理論性知識(shí)是指反映物質(zhì)及其變化的本質(zhì)屬性和內(nèi)在規(guī)律的化學(xué)基本概念和基本原理。[1]它具有高度的概括性、抽象性以及較強(qiáng)的邏輯性與嚴(yán)密性等知識(shí)特點(diǎn)，既是中學(xué)化學(xué)教學(xué)內(nèi)容的精髓，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)和疑點(diǎn)所在。在傳統(tǒng)的講授式教學(xué)中，學(xué)生對(duì)該內(nèi)容的學(xué)習(xí)主要是被動(dòng)接受、系統(tǒng)接納、反復(fù)訓(xùn)練、強(qiáng)化記憶，雖然下了很大工夫，但是對(duì)于知識(shí)的深層理解和靈活應(yīng)用仍然普遍感到困惑。美國(guó)著名課程專家施瓦布認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程對(duì)科學(xué)進(jìn)行了靜態(tài)的、結(jié)論式的描述，這恰恰掩蓋了科學(xué)知識(shí)是試探性的、不斷發(fā)展的真相。他極力主張教師應(yīng)該用探究的方式展現(xiàn)科學(xué)知識(shí)，學(xué)生應(yīng)該用探究的方式學(xué)習(xí)科學(xué)內(nèi)容。[2]然而，探究式教學(xué)作為一種在培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)方面具有顯著優(yōu)勢(shì)的教學(xué)方式，實(shí)踐中將其應(yīng)用于化學(xué)事實(shí)性知識(shí)的教學(xué)已有較為成熟的模式與范例，如何將其應(yīng)用于化學(xué)理論性知識(shí)的教學(xué)呢？本研究以《質(zhì)量守恒定律》為例，初步探討化學(xué)理論性知識(shí)的探究式教學(xué)模式與策略。

二、化學(xué)理論性知識(shí)探究式教學(xué)模式

目前，隨著課程改革的深入，探究式教學(xué)在我國(guó)越來越走向深入，并且已產(chǎn)生較好的效果。然而，由于各種原因，部分教師對(duì)探究式教學(xué)的認(rèn)識(shí)和操作仍然有偏差：有的教師認(rèn)為，新課程的教學(xué)必須要運(yùn)用探究式教學(xué)，好像不探究就沒有改變理念，沒有課改一樣；有的教師認(rèn)為探究式教學(xué)既浪費(fèi)時(shí)間又不能保證教學(xué)質(zhì)量，無非是應(yīng)對(duì)教學(xué)檢查的一種形式而已。以上兩種觀點(diǎn)前者泛化了探究式教學(xué)的功能，認(rèn)為探究式教學(xué)承載了實(shí)現(xiàn)所有課程目標(biāo)的重任；后一種觀點(diǎn)又反映出教師對(duì)探究式教學(xué)的功能與內(nèi)涵理解不夠深入。[3]基于此，結(jié)合化學(xué)理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，尋求一種適合化學(xué)理論性知識(shí)的探究式教學(xué)模式和策略就顯得尤為必要。

(一)理論模型

該理論模型從教師的活動(dòng)、學(xué)生的活動(dòng)以及活動(dòng)所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)三個(gè)維度來構(gòu)建，整個(gè)教學(xué)過程是一個(gè)雙向多維互動(dòng)的過程，教師在其中擔(dān)任著引導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者、組織者、幫助者的角色，而學(xué)生則擔(dān)任著發(fā)現(xiàn)者、探究者、主講者、思考者的角色。整個(gè)活動(dòng)重在激活化學(xué)理論性知識(shí)的意義、使學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)建構(gòu)的過程、形成知識(shí)的有意義互動(dòng)、優(yōu)化整體的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

(二)核心任務(wù)

第一階段是教師創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。化學(xué)理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)一般是在學(xué)生原有知識(shí)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)順應(yīng)或同化，因此新舊知識(shí)之間、科學(xué)觀點(diǎn)與學(xué)生的個(gè)人概念之間往往會(huì)存在一定的矛盾。從而教師可以通過實(shí)驗(yàn)或“不一致事件”等多種途徑來引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，在新舊知識(shí)、科學(xué)觀點(diǎn)與學(xué)生的個(gè)人概念之間搭建起關(guān)鍵性的橋梁。教師創(chuàng)設(shè)的問題情境應(yīng)該是學(xué)生感興趣的社會(huì)或生活問題，或者是能夠貫穿一節(jié)課始終的問題，或者是涉及到學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)但具有一定的模糊認(rèn)識(shí)的問題，從而引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突并試圖通過探究得以解決。

第二階段是教師設(shè)計(jì)探究活動(dòng)，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變?cè)姓J(rèn)知。探究式教學(xué)中探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)是關(guān)鍵，因?yàn)閱栴}提出后只有通過有效的探究活動(dòng)的開展才能使其得以解決?；瘜W(xué)理論性知識(shí)的探究活動(dòng)既可以是以實(shí)驗(yàn)活動(dòng)為主的實(shí)驗(yàn)探究，也可以是以思維活動(dòng)為主的理論探究；既可以是一個(gè)完整的探究活動(dòng)，也可以是碎片式的探究片段。重要的是學(xué)生的思維要深入地參與到探究活動(dòng)中，根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)思考問題，并找到有效的證據(jù)支持自己的解釋，最后得出結(jié)論，從而為原有認(rèn)知的轉(zhuǎn)變提供依據(jù)。

第三階段是教師組織交流討論，引導(dǎo)學(xué)生闡明解釋觀點(diǎn)。交流討論是探究式教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，學(xué)生在探究活動(dòng)中有哪些新的認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)，暴露出什么問題和不足，只有通過交流與討論才能明確。而且生生之間的認(rèn)知方式差異小于師生之間的認(rèn)知差異，因此學(xué)生在相互交流的過程中，比教師能更容易地找出并化解同伴迷惑的地方，同時(shí)能彌補(bǔ)自己認(rèn)識(shí)的不足。另外，闡明解釋觀點(diǎn)的過程，也可以有效揭示出學(xué)生對(duì)問題的真實(shí)看法，使學(xué)生的認(rèn)知沖突更加明確。同時(shí)，在傾聽別人觀點(diǎn)的過程中對(duì)自己的觀點(diǎn)加以澄清并調(diào)和沖突之處，從而實(shí)現(xiàn)觀念的轉(zhuǎn)變，重新建構(gòu)或重組自己的認(rèn)識(shí)。

第四階段是教師開展反饋評(píng)價(jià)，指導(dǎo)學(xué)生反思完善新知識(shí)。教師根據(jù)匯報(bào)情況和小組合作時(shí)的表現(xiàn)(包括合作精神、合作意識(shí)以及合作技能等方面)給予評(píng)價(jià)。同時(shí)各小組也要對(duì)各自的工作情況進(jìn)行及時(shí)的總結(jié)，更為重要的是小組成員要進(jìn)行自我總結(jié)評(píng)價(jià)，反思整個(gè)學(xué)習(xí)過程，總結(jié)各個(gè)方面的收獲，尤其是自我觀念的轉(zhuǎn)變和情感體驗(yàn)等。[4]

三、化學(xué)理論性知識(shí)探究式教學(xué)策略

(一)通過創(chuàng)設(shè)問題情境激活知識(shí)的意義

化學(xué)理論性知識(shí)由于其本身所固有的抽象性特征，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中往往只是機(jī)械記憶了表征知識(shí)的文字符號(hào)，而很難把握知識(shí)的本質(zhì)意義及真實(shí)應(yīng)用形態(tài)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)生要在真實(shí)的情境下學(xué)習(xí)，即學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境中的活動(dòng)要與學(xué)習(xí)結(jié)果被應(yīng)用的環(huán)境相互聯(lián)系。只有這樣才能真正有助于學(xué)生用真實(shí)的方式來應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)，同時(shí)也有助于學(xué)生意識(shí)到他們所學(xué)知識(shí)的相關(guān)性和意義。[5]探究式教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是讓學(xué)生在類似于科學(xué)家探究自然界未知問題的心理環(huán)境和問題情境中學(xué)習(xí)和應(yīng)用知識(shí)。因此，問題是探究式教學(xué)的核心，發(fā)現(xiàn)和提出問題是其開端，而解決問題是其目標(biāo)。在化學(xué)理論性知識(shí)的探究式教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)一個(gè)有價(jià)值的問題情境，不僅可以引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，對(duì)整個(gè)探究活動(dòng)起到驅(qū)動(dòng)和推進(jìn)的作用，更為重要的是學(xué)生通過對(duì)具有實(shí)際意義的問題的探究，可以激活所學(xué)知識(shí)的意義，了解知識(shí)的來龍去脈，認(rèn)知知識(shí)的真實(shí)應(yīng)用狀態(tài)，從而解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程中抽象與形象、理論與實(shí)際、理性與感性以及舊知與新知的關(guān)系和矛盾。

如“質(zhì)量守恒定律”的探究式教學(xué)中，教師通過講述福爾摩斯的故事創(chuàng)設(shè)問題情境引入課題：一天，福爾摩斯像往常一樣滋滋有味地抽著他的煙斗，房間里充滿了刺鼻的煙味。華生問道：“敬愛的先生，別人都說你很聰明，那么你能告訴我你吐出的這些煙和氣體有多重嗎？”福爾摩斯慢條斯理地說：“這個(gè)問題很簡(jiǎn)單，我只要稱出抽煙前煙斗和煙絲的總質(zhì)量，再減去抽完煙后煙斗和煙灰的總質(zhì)量不就是我吐出的煙和氣體的質(zhì)量了嗎？”教師提問：“聰明的福爾摩斯說得有道理嗎？”“我們通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)來解決這個(gè)問題。”福爾摩斯是學(xué)生心目中智慧與聰明的象征，教師通過他的故事引入課題，激發(fā)起學(xué)生向智慧之神質(zhì)疑的欲望，這為接下來探究活動(dòng)的開展奠定了積極的非智力基礎(chǔ)，將學(xué)生的情感態(tài)度自然而然地引入神圣的科學(xué)探究的殿堂。緊接著，教師又運(yùn)用發(fā)現(xiàn)質(zhì)量守恒定律的史學(xué)資料圖片創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突“為什么發(fā)生化學(xué)反應(yīng)后，物質(zhì)的總質(zhì)量有的不變而有的會(huì)增加？”這時(shí)，學(xué)生便可以自然而然地提出要探究的問題“在生成新物質(zhì)以后，物質(zhì)的總質(zhì)量跟反應(yīng)前相比是否會(huì)發(fā)生改變呢？”這兩個(gè)問題情境都具有一定的實(shí)踐意義和生活意義，而且都是學(xué)生感興趣的問題。在接下來圍繞這兩個(gè)問題開展的探究活動(dòng)中，教師及時(shí)引導(dǎo)，學(xué)生積極思考，并靈活地應(yīng)用原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)解決所要探究的問題，在探究活動(dòng)結(jié)束時(shí)學(xué)生得出的結(jié)論既是本節(jié)課要學(xué)習(xí)的化學(xué)理論性知識(shí)，同時(shí)又解決了問題情境中的實(shí)際問題。通過這種方式所學(xué)習(xí)到的理論性知識(shí)是有意義的，學(xué)生的理解更為透徹，掌握也更加牢固，更重要的是可以靈活運(yùn)用。

(二)通過設(shè)計(jì)探究活動(dòng)使學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)建構(gòu)的過程

化學(xué)理論性知識(shí)是從豐富具體的事實(shí)材料中總結(jié)提煉出來的，因此具有很強(qiáng)的概括性。其學(xué)習(xí)絕不是簡(jiǎn)單的歸納與記憶，而是學(xué)生通過積極的思維活動(dòng)去理解知識(shí)的本質(zhì)及其建構(gòu)過程，不僅知其然而且知其所以然。如果教師采用傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，勢(shì)必會(huì)忽視學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知矛盾與知識(shí)的自我建構(gòu)過程。因此，化學(xué)理論性知識(shí)的教學(xué)應(yīng)該是教師引導(dǎo)學(xué)生通過積極的思維活動(dòng)，對(duì)各種各樣的具體事例進(jìn)行分析、概括，從而把握同類事物共同關(guān)鍵特征的過程。[6]而在探究式教學(xué)中，從發(fā)現(xiàn)問題到問題解決的整個(gè)過程，其實(shí)就是學(xué)生通過積極的思維活動(dòng)和多樣化的探究活動(dòng)，將存儲(chǔ)在頭腦中的知識(shí)進(jìn)行相互聯(lián)系、相互作用，尋找促使原有觀念轉(zhuǎn)變的有效證據(jù)，使自己的原有觀點(diǎn)加以澄清并調(diào)和沖突之處，從而實(shí)現(xiàn)概念的轉(zhuǎn)變，重組自己的認(rèn)識(shí)。該過程強(qiáng)調(diào)在掌握知識(shí)的同時(shí)，更注重對(duì)學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)與經(jīng)歷。

在“質(zhì)量守恒定律”的探究式教學(xué)中，教師大都會(huì)通過設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)開展探究活動(dòng)。比如在學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，提出猜想假設(shè)后，教師設(shè)計(jì)了這樣四組實(shí)驗(yàn)方案：(1)白磷燃燒前后質(zhì)量測(cè)定；(2)鐵與硫酸銅反應(yīng)前后質(zhì)量的測(cè)定；(3)蠟燭燃燒前后質(zhì)量測(cè)定；(4)碳酸鈉跟稀鹽酸反應(yīng)后質(zhì)量的測(cè)定。讓學(xué)生驗(yàn)證自己的猜想假設(shè)。教師充分利用了小組合作探究的特點(diǎn)，一部分小組實(shí)驗(yàn)方案(1)和(2)，而另一部分小組實(shí)驗(yàn)方案(3)和(4)，這樣即節(jié)約了實(shí)驗(yàn)探究的時(shí)間，又使每個(gè)小組都可以得到猜想假設(shè)的兩種結(jié)果，從而進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的探究欲望，引發(fā)學(xué)生反思“為什么反應(yīng)前后物質(zhì)的總質(zhì)量有的不變而有的會(huì)變？”“反應(yīng)前后物質(zhì)總質(zhì)量變化的原因到底是什么？”緊接著，教師引導(dǎo)學(xué)生從宏觀角度對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、反應(yīng)物和生成物的種類狀態(tài)進(jìn)行分析，由于這四個(gè)實(shí)驗(yàn)都是學(xué)生所熟知的，所以學(xué)生自然而然就能從宏觀得出反應(yīng)前后物質(zhì)質(zhì)量變化的真正原因。但是到底解釋是否正確？接下來教師提供了小試管、帶氣球?qū)Ч堋⒛z塞、錐形瓶等實(shí)驗(yàn)用品，讓學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證自己的解釋。在這個(gè)探究活動(dòng)中，學(xué)生不僅可以親歷質(zhì)量守恒定律的建立過程，而且探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)還有效突破了學(xué)生理解的難點(diǎn)，即“參加”反應(yīng)的各物質(zhì)的質(zhì)量“總和”等于反應(yīng)后生成的各物質(zhì)的質(zhì)量“總和”，使學(xué)生對(duì)“參加”和“總和”二字有了更深入的理解。

在“質(zhì)量守恒定律”的探究式教學(xué)中，也有教師在探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)中會(huì)側(cè)重理論探究。比如教師首先通過猜謎語創(chuàng)設(shè)情境：一家兄弟三人，性格迥然不同；大哥平易近人，表面明朗似鏡；二哥喜歡高溫，常在空間飛騰； 三弟生在冬天，性情比較生硬(打一化學(xué)物質(zhì)名稱)。學(xué)生自然而然地聯(lián)系到剛剛學(xué)習(xí)過的《自然界的水》。緊接著，教師呈現(xiàn)了三個(gè)層層遞進(jìn)的問題引發(fā)學(xué)生思考：(1)描述水的組成；(2)如何通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證水的組成；(3)該實(shí)驗(yàn)?zāi)軌蛘f明水的組成的理論依據(jù)是什么？為接下來的探究奠定理論基礎(chǔ)。隨后，教師利用初中學(xué)生的心理特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了一個(gè)智力闖關(guān)游戲，學(xué)生分小組計(jì)算：(1)完全電解18 g 水，在 極產(chǎn)生22.2mL氫氣的同時(shí)在____極產(chǎn)生______mL氧氣；(2)已知標(biāo)準(zhǔn)狀況下ρH2=0.0899 g/mL,計(jì)算生成氫氣的質(zhì)量；(3)已知標(biāo)準(zhǔn)狀況下ρO2=1.429 g/mL,計(jì)算生成氧氣的質(zhì)量。學(xué)生通過熟練的計(jì)算很快發(fā)現(xiàn)了一定的質(zhì)量關(guān)系，從而教師及時(shí)引導(dǎo)提出問題“電解的水的質(zhì)量和水電解后產(chǎn)生的氧氣和氫氣的質(zhì)量之和為什么會(huì)有這樣的質(zhì)量關(guān)系？”學(xué)生此時(shí)對(duì)自己所發(fā)現(xiàn)的問題充滿了強(qiáng)烈的探究欲望，躍躍欲試想揭開其中的奧秘。而教師緊緊抓住學(xué)生的思維活動(dòng)，又提出兩個(gè)既符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)又層層遞進(jìn)的理論問題引導(dǎo)學(xué)生思考：(1)如何從分子原子的角度解釋水分子變成了氧分子和氫分子(即該反應(yīng)的實(shí)質(zhì))；(2)在水分解的過程中，原子的種類、數(shù)目及質(zhì)量是否發(fā)生了變化。在學(xué)生思考的過程中，教師運(yùn)用多媒體的優(yōu)勢(shì)從微觀角度及時(shí)引導(dǎo)，從而學(xué)生自然而然地從理論方面得出化學(xué)反應(yīng)的實(shí)質(zhì)以及反應(yīng)過程中原子、分子的變化情況。整個(gè)探究式教學(xué)過程學(xué)生雖然沒有完整的實(shí)驗(yàn)探究活動(dòng)，僅僅是一些碎片式的理論探究，但是學(xué)生通過水的電解這一特例，宏觀計(jì)算質(zhì)量變化，微觀推導(dǎo)反應(yīng)實(shí)質(zhì)，非常輕松自然地歸納出質(zhì)量守恒定律的內(nèi)容，使抽象的理論知識(shí)與學(xué)生形象的感性認(rèn)識(shí)有機(jī)地結(jié)合起來。但是如何從個(gè)別到一般，還需要對(duì)質(zhì)量守恒定律進(jìn)行驗(yàn)證。教師呈現(xiàn)了硫酸銅與鐵反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)方案讓學(xué)生小組合作進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，結(jié)果剛好驗(yàn)證了新知識(shí)。學(xué)生此時(shí)處于探究成功的滿足感中，然而老師又利用發(fā)現(xiàn)質(zhì)量守恒定律的史料創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突：反應(yīng)物中有氣體參加或生成物中有氣體生成，反應(yīng)后的總質(zhì)量為什么就不守恒了？將學(xué)生對(duì)質(zhì)量守恒定律的理解進(jìn)一步引向深入。

以上兩個(gè)案例，學(xué)生通過不同的探究方式體驗(yàn)了質(zhì)量守恒定律的建立過程，深刻地理解了反應(yīng)前后質(zhì)量為什么守恒，到底是什么和什么守恒以及質(zhì)量守恒定律的適用條件。因此，不論是側(cè)重實(shí)驗(yàn)探究還是理論探究，學(xué)生思維的深度參與是關(guān)鍵，只有學(xué)生真正將自己的已有知識(shí)與將要探究的問題有效聯(lián)系起來時(shí)，學(xué)生才能在原有的知識(shí)基礎(chǔ)上自主構(gòu)建新知識(shí)，體驗(yàn)知識(shí)建構(gòu)的過程。

(三)通過組織交流表達(dá)使學(xué)生與知識(shí)之間形成有意義的互動(dòng)

探究式教學(xué)中往往被忽視但卻非常重要的兩個(gè)環(huán)節(jié)就是交流表達(dá)與反饋評(píng)價(jià)。學(xué)生通過小組合作探究后，雖然有機(jī)會(huì)和權(quán)利進(jìn)行討論與交流，但更多的是各自的表達(dá)，是學(xué)生的個(gè)人展示，學(xué)習(xí)小組內(nèi)和小組間的經(jīng)驗(yàn)之間沒有形成有意義的互動(dòng)和交流，因此不會(huì)引發(fā)對(duì)探究問題更深入的思考。而且，課堂上教師留給學(xué)生很多時(shí)間進(jìn)行自主探究或合作探究，但探究之后教師卻沒有及時(shí)地將學(xué)生探究的結(jié)果與表達(dá)的觀點(diǎn)進(jìn)行歸納整合與反饋，所以也就無法引導(dǎo)學(xué)生有效地優(yōu)化自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，形成的知識(shí)、獲得的方法都是松散的、非結(jié)構(gòu)化和功能化的?；瘜W(xué)理論性知識(shí)更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)的嚴(yán)密性與邏輯性，因此在開展探究式教學(xué)的過程中，學(xué)生之間的討論與交流更能凸顯學(xué)生理解理論性知識(shí)的問題所在，教師的及時(shí)反饋評(píng)價(jià)也更能有效地突破學(xué)生的認(rèn)知障礙。通過積極地表達(dá)交流與及時(shí)的反饋評(píng)價(jià)，師生間、生生間有意義的知識(shí)才能有效互動(dòng)，學(xué)生才能真正理解理論性知識(shí)的意義，優(yōu)化自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

(四)通過及時(shí)開展評(píng)價(jià)與總結(jié)使學(xué)生進(jìn)一步轉(zhuǎn)變觀念

在探究式教學(xué)中，評(píng)價(jià)是教師們普遍感到很難設(shè)計(jì)與操作的一個(gè)環(huán)節(jié)。很多教師還是局限在傳統(tǒng)的知識(shí)的掌握和應(yīng)用方面，追求答案的唯一性，而忽視了學(xué)生是否積極參與和經(jīng)歷了探究活動(dòng)，是否在活動(dòng)中形成了積極的情感體驗(yàn)?；瘜W(xué)理論性知識(shí)的探究式教學(xué)中，評(píng)價(jià)應(yīng)該更加側(cè)重于學(xué)生觀念的轉(zhuǎn)變，更加注重知識(shí)對(duì)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展的促進(jìn)作用。

例如，在“質(zhì)量守恒定律”的教學(xué)中，教師在最后的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)通過這樣的提問來開展評(píng)價(jià)：(1)設(shè)計(jì)體驗(yàn)性問題開展評(píng)價(jià)。如“體驗(yàn)成功，談?wù)勈斋@”這一環(huán)節(jié)，教師提出這樣一個(gè)問題“在質(zhì)量守恒定律的學(xué)習(xí)中，你有哪些收獲和體會(huì)？”這樣的評(píng)價(jià)不是用單純的知識(shí)回答問題而是用思想回答問題，更能發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。(2)設(shè)計(jì)反思性問題進(jìn)行評(píng)價(jià)。如“通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)，你學(xué)到了那些知識(shí)和方法？這些知識(shí)和方法對(duì)你今后的學(xué)習(xí)和生活是否有指導(dǎo)意義？如果有，你能舉一個(gè)例子嗎？”這樣的評(píng)價(jià)可以使學(xué)生通過探究活動(dòng)獲得的能力得以外顯，有利于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。(3)設(shè)計(jì)競(jìng)賽活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)。初三學(xué)生的心理特點(diǎn)是對(duì)比賽競(jìng)賽活動(dòng)都容易激發(fā)起他們的激情與熱情。因此也有教師可以通過運(yùn)用化學(xué)裁判和智力搶答等形式對(duì)所學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行測(cè)評(píng)，從而了解學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的掌握程度。

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