小學(xué)課本中的民族知識(shí)研究：一種多元文化視角

王國(guó)祥，皮 琳

（1．內(nèi)華達(dá)大學(xué) 教育學(xué)院，拉斯維加斯 89119；

2．北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京100875）

一、引言

多元文化教育理念的出現(xiàn)乃是基于對(duì)教育不公平社會(huì)現(xiàn)實(shí)的一種反應(yīng)。嚴(yán)格說來，當(dāng)代的多元文化教育理念濫觴于由美國(guó)黑人學(xué)者Williams發(fā)起的民族研究運(yùn)動(dòng) （Ethnic Studies Movement）。這一運(yùn)動(dòng)被后來的黑人學(xué)者，如DuBois、Woodson等人承繼下來，最終在20世紀(jì)70年代由Backer，Banks，Gay和Grant發(fā)展成為多元文化教育運(yùn)動(dòng)。［1］最初，理論家和實(shí)踐者將目光聚焦于黑人所遭受的教育不公平問題上，致力于為黑人爭(zhēng)取與白人相同的教育權(quán)利。后來，他們逐漸將其他弱勢(shì)群體，如除黑人之外的其他少數(shù)族裔、窮人和女性也納入關(guān)注范圍。經(jīng)過將近半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，多元文化教育已經(jīng)形成了一套完整的理論和實(shí)踐體系；在一些西方國(guó)家，譬如美國(guó)、加拿大和澳大利亞，多元文化教育理念頗受重視，并且已經(jīng)滲透到國(guó)家的教育政策和實(shí)踐之中。雖然多元文化教育理論家在諸多方面尚未達(dá)成完全一致，但在多元文化教育的目的和目標(biāo)上已經(jīng)達(dá)成了高度統(tǒng)一。多元文化教育理論的代表人物James A．Banks認(rèn)為，多元文化教育是這樣一種教育：它創(chuàng)造一種教育環(huán)境，身在其中的莘莘學(xué)子，無論屬于哪個(gè)種族／民族、性別、社會(huì)階層、地區(qū)等微文化群體 （Microcultural Groups），抑或來自殘障群體，都能在這種教育環(huán)境中感受到教育的公平。［2］

我國(guó)一些學(xué)者，如萬明剛、滕星、王鑒等，在20世紀(jì)90年代開始將多元文化教育理論引入中國(guó)，并嘗試將該理論與中國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，對(duì)其進(jìn)行本土化改造。雖然目前我國(guó)的多元文化教育還存在諸多問題，但在眾多有志之士的大力推動(dòng)下，多元文化教育在我國(guó)呈現(xiàn)一派勃勃生機(jī)。多元文化教育理念之所以能在我國(guó)開花結(jié)果，除了眾多學(xué)者的主觀努力之外，一個(gè)重要的客觀原因在于我國(guó)是一個(gè)多元文化國(guó)家。正如費(fèi)孝通先生所言，中國(guó)是一個(gè)統(tǒng)一的多民族國(guó)家，55個(gè)少數(shù)民族與漢族一起，構(gòu)成中華民族的多元一體格局。［3］她是一個(gè)統(tǒng)一而且多元的有機(jī)體；組成中華民族多元一體格局的56個(gè)民族在繁衍和發(fā)展的過程中都形成了自己的個(gè)性，發(fā)展了獨(dú)特的文化。這就促成了中國(guó)社會(huì)和文化的多元性，從而也為多元文化教育理念在中國(guó)的生根發(fā)芽提供了沃壤。因此，在我國(guó)開展多元文化教育乃是現(xiàn)實(shí)的需要。

多元文化教育是一個(gè)系統(tǒng)工程。它要求對(duì)整個(gè)學(xué)校環(huán)境進(jìn)行全面、根本性的改革。其改革的具體對(duì)象包括：學(xué)校政策和政治、校園文化和隱性課程、教學(xué)風(fēng)格和戰(zhàn)略、學(xué)校語(yǔ)言和方言、社區(qū)參與和投入、正式課程和學(xué)科、評(píng)估和考試程序、教材、學(xué)校教職員的態(tài)度、認(rèn)知、信念和行為。［4］在構(gòu)成學(xué)校環(huán)境的各要素之中，教材無疑具有重要的地位。從當(dāng)代世界范圍來看，課本仍舊是教師向?qū)W生傳授知識(shí)最為倚重的教學(xué)工具。［5］課本在中國(guó)教育體系中的地位更為明顯，這一點(diǎn)是與中國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)密切關(guān)聯(lián)的：（1）以應(yīng)試為中心的教育特點(diǎn)。眾所周知，中國(guó)的教育以應(yīng)試為中心，而考試內(nèi)容又以課本為基礎(chǔ)。在這種情況下，確保課本質(zhì)量的重要性不言自明。 （2）我國(guó)部分地區(qū)合格師資匱乏。中國(guó)存在嚴(yán)重的師資短缺問題，這一問題在面積廣大的中西部地區(qū)尤其突出。根據(jù)教育部發(fā)布的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，2007年，中國(guó)合格專任教師缺口高達(dá)37．9萬人，［6］由此導(dǎo)致在農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)的很多學(xué)校一些課程無法正常開展，譬如外語(yǔ)、體育、音樂和美術(shù)等。在這種情況下，編寫高質(zhì)量的課本可以從一定程度上減輕師資短缺造成的消極影響。

因此，在中國(guó)開展多元文化教育就需要建設(shè)符合多元文化教育理念的多元文化教材。當(dāng)前在我國(guó)出版和流通的教材是否符合多元文化教育的理念？一些研究者從多元文化教育的視角對(duì)個(gè)別出版社出版的 《語(yǔ)文》課本進(jìn)行了研究。陳滔娜對(duì)人民教育出版社 （以下簡(jiǎn)稱人教社）1995年出版的小學(xué)《語(yǔ)文》和1992年出版的初中 《語(yǔ)文》進(jìn)行了分析；［7］劉家訪和劉勇對(duì)人教社2002年出版的初中《語(yǔ)文》進(jìn)行了研究；［8］馬曉娟對(duì)人教社出版的小學(xué)至高中的 《語(yǔ)文》課本進(jìn)行了分析；［9］陳怡對(duì)人教社和江蘇教育出版社分別出版的小學(xué) 《語(yǔ)文》進(jìn)行了對(duì)比分析；［10］魏婷婷對(duì)人教社和江蘇教育出版社分別出版的初中 《語(yǔ)文》進(jìn)行了比較研究。［11］上述研究相同或相似的發(fā)現(xiàn)是：漢族知識(shí)和文化基本占據(jù)了課本的內(nèi)容，而少數(shù)民族知識(shí)和文化被邊緣化，在有些課本中甚至被完全忽略。毫無疑問，這些研究對(duì)了解我國(guó)的課本狀況提供了幫助。同時(shí)，我們必須指出，已有研究存有缺憾：首先，研究的范圍過窄。上述研究?jī)H僅關(guān)注 《語(yǔ)文》課本，這就給人一種 《語(yǔ)文》課本是多元文化知識(shí)的唯一載體的錯(cuò)覺。其實(shí)，真正意義上的多元文化教育要求所有課本都應(yīng)該反應(yīng)歷史和現(xiàn)實(shí)的多元文化屬性。其次，上述研究都存在淺嘗輒止之嫌。研究者在指出“漢族知識(shí)多而少數(shù)民族知識(shí)少”這一事實(shí)之后，就戛然而止，沒有對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行深入分析和討論。這些不足使得更多的延伸性研究成為必要。本文嘗試從多元文化教育的視角對(duì)人教社出版的三種課本進(jìn)行深入分析，以期獲得更多的關(guān)于當(dāng)前課本的信息。

二、研究方法

（一）選擇課本

本研究以課本的市場(chǎng)占有率為標(biāo)準(zhǔn)來選取代表性課本。鑒于人教社在中小學(xué)教材市場(chǎng)上無可爭(zhēng)議的領(lǐng)導(dǎo)地位，故選取該社三種教材作為研究對(duì)象：小學(xué) 《語(yǔ)文》、 《品德與生活》和 《品德與社會(huì)》。三種教材的基本信息如下：（1）《語(yǔ)文》。人教社小學(xué)一年級(jí)至六年級(jí) 《語(yǔ)文》共計(jì)12冊(cè)，每年級(jí)2冊(cè)。這套教材于2001年經(jīng)全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)初審?fù)ㄟ^，出版日期在2001-2006年之間。每?jī)?cè)課本分為若干單元，每個(gè)單元由若干篇主題相似的課文組成；課文的題材多種多樣；其內(nèi)容可分為文字和圖片兩部分。（2）《品德與生活》。小學(xué)一年級(jí)至二年級(jí) 《品德與生活》共計(jì)4冊(cè)，每年級(jí)2冊(cè)。每?jī)?cè)課本由若干課組成，每一課包含一個(gè)或多個(gè)主題，每個(gè)主題由數(shù)目不等的一組圖片組成。每組圖片展現(xiàn)兒童的學(xué)習(xí)和生活狀態(tài)。此外還有一些簡(jiǎn)潔的文字片段，這些文字片段的主要作用在于對(duì)圖片起說明作用，其本身不具有獨(dú)立的功能。（3）《品德與社會(huì)》。小學(xué)三年級(jí)至六年級(jí) 《品德與社會(huì)》共計(jì)8冊(cè)，每年級(jí)2冊(cè)。圖片構(gòu)成了課本的主要內(nèi)容；除了圖片之外，還有一些文字片段，有的文字片段包含完整的故事情節(jié)，可單獨(dú)傳達(dá)信息。

（二）課本內(nèi)容分析與民族知識(shí)統(tǒng)計(jì)

1．文本分析

對(duì)上述三種小學(xué)課本進(jìn)行逐頁(yè)閱讀，對(duì)課本中的所有文章、文字片段和圖片逐一鑒定，并對(duì) “包含民族知識(shí)”的文章、文字片段和圖片進(jìn)行 “量”的統(tǒng)計(jì)和 “質(zhì)”的分析。這里所謂的 “包含民族知識(shí)”是指凡被考察的文章、文字片段或圖片中只要包含中國(guó)56個(gè)民族中的任一個(gè)或一個(gè)以上民族的信息的——民族名稱、人物、歷史、風(fēng)俗習(xí)慣、藝術(shù)、建筑等等，那么就斷定它 “包含民族知識(shí)”。

對(duì)課本內(nèi)容的分析，不僅關(guān)注文章、文字片段或圖片是否包含民族知識(shí)，而且還要鑒定：包含民族知識(shí)的文章、文字片段或圖片所呈現(xiàn)的地理背景是城鎮(zhèn)還是農(nóng)村；文章、文字片段或圖片中所呈現(xiàn)的個(gè)人、家庭或集體的經(jīng)濟(jì)情況；在同時(shí)包含漢族與少數(shù)民族互動(dòng)信息的文章、文字片段中，誰(shuí)是故事的主角和次要角色；課本的顧問、編寫人員、文章作者的民族身份。這些信息對(duì)于深入分析和討論課本的多元文化性至關(guān)重要。

2．民族知識(shí)分類與統(tǒng)計(jì)

我們對(duì)三種課本中的民族知識(shí)分別統(tǒng)計(jì)。除《品德與生活》的文字片段因過于簡(jiǎn)短而不作統(tǒng)計(jì)外，每種課本的統(tǒng)計(jì)結(jié)果都分為文字和圖片兩部分。對(duì)于文字部分，以 “篇”和 “頁(yè)數(shù)”兩種單位來統(tǒng)計(jì)，以 “篇”來統(tǒng)計(jì)包含民族知識(shí)的文章和文字片段的數(shù)目，以 “頁(yè)”來統(tǒng)計(jì)這些文章和文字片段所占據(jù)的頁(yè)數(shù)；對(duì)于圖片，以 “幅”來統(tǒng)計(jì)圖片的數(shù)量。課本中的所有民族知識(shí)都分作三類：漢族知識(shí)、少數(shù)民族知識(shí)、漢少兼有知識(shí) （同時(shí)包含漢族和少數(shù)民族知識(shí)）。

（三）民族知識(shí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

以James A．Banks多元文化教育理論為基礎(chǔ)，在參考了 Finazzo［12］和 Higgins［13］的多元文化課本評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)后，本文作者編制了符合多元文化教育理念的民族知識(shí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：（1）少數(shù)民族知識(shí)量在課本中所占比例應(yīng)該等于或者大于少數(shù)民族人口在全國(guó)總?cè)丝谥械谋壤?；?）漢族知識(shí)和少數(shù)民族知識(shí)都能在課本中得到較為客觀和真實(shí)的反映。（3）民族知識(shí)應(yīng)該從不同民族的視角呈現(xiàn)。（4）各民族的形象應(yīng)該是積極的、正面的。（5）避免針對(duì)任何民族的偏見、歧視、刻板印象以及具有誤導(dǎo)性的信息出現(xiàn)在課本中。（6）民族知識(shí)應(yīng)該反映各民族之間的互動(dòng)情況。

三、結(jié)果

（一）《語(yǔ)文》

1．圖片

在12冊(cè) 《語(yǔ)文》課本中，涉及民族知識(shí)的圖片共計(jì)405幅。其中，僅呈現(xiàn)漢族知識(shí)的圖片共計(jì)371幅，占圖片總數(shù)的91．6%；僅呈現(xiàn)少數(shù)民族知識(shí)的圖片23幅，占圖片總數(shù)的5．7%；漢族與少數(shù)民族知識(shí)同時(shí)出現(xiàn)于其中的圖片有11幅，為圖片總數(shù)的2．7%。（見表1）每?jī)?cè)課本中都包含大量的漢族知識(shí)圖片，并相對(duì)均勻地分散在每?jī)?cè)課本中。

與漢族知識(shí)圖片均勻的分布狀態(tài)相反，23幅少數(shù)民族知識(shí)圖片的分布相對(duì)集中。三年級(jí)上冊(cè)和六年級(jí)下冊(cè) 《語(yǔ)文》包含少數(shù)民族知識(shí)圖片最多，各有7幅。一年級(jí)上冊(cè)和五年級(jí)上冊(cè) 《語(yǔ)文》中沒有少數(shù)民族知識(shí)圖片。這些圖片共涉及藏族、維吾爾族、傣族等15個(gè)少數(shù)民族，其余40個(gè)少數(shù)民族完全被忽略。

漢族與少數(shù)民族在一起的圖片共計(jì)11幅；而來自不同的少數(shù)民族的群眾在一起的圖片有1幅。這幅圖片是著名滿族作家老舍先生的散文 “草原”中的插圖 （《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)，pp．2-4）。圖片所刻畫的少數(shù)民族人物與真實(shí)人物之間具有較大的差別，少數(shù)民族人物和漢族人物的區(qū)別性較差。譬如，在 “草原”這篇文章中，插圖作者將老舍描繪成一位身穿風(fēng)衣、身材魁梧、濃眉大眼的中年男子。老舍的這篇文章原載于1962年10月13日的《人民日?qǐng)?bào)》上。老舍生于1899年，具有滿族血統(tǒng)的他時(shí)年已過六十歲。圖片與真實(shí)人物之間的差距實(shí)在太大。

表1 《語(yǔ)文》課本中不同民族知識(shí)數(shù)量及比例統(tǒng)計(jì)表

2．文章和文字片段

12冊(cè)小學(xué) 《語(yǔ)文》課本中共有319篇文章和文字片段呈現(xiàn)了漢族和少數(shù)民族知識(shí)。其中，僅呈現(xiàn)漢族知識(shí)的文章和文字片段共計(jì)293，占總數(shù)的92%；僅呈現(xiàn)少數(shù)民族知識(shí)的為16，約為總數(shù)的5%；漢族和少數(shù)民族知識(shí)同時(shí)出現(xiàn)的課文和文字片段共計(jì)10篇，約占總數(shù)的3．1%。319篇文章和文字片段共計(jì)626頁(yè)。其中，僅呈現(xiàn)漢族知識(shí)的文章和文字片段共計(jì)563頁(yè)，約為總頁(yè)數(shù)的90%；僅包含少數(shù)民族知識(shí)的文章和文字片段共計(jì)33頁(yè)，占總頁(yè)數(shù)的5．2%；同時(shí)包含少數(shù)民族和漢族知識(shí)的文章和文字片段共計(jì)30頁(yè)，約為總頁(yè)數(shù)的4．8% （見表2）。呈現(xiàn)漢族知識(shí)的文章和文字片段相對(duì)均勻地分散在12冊(cè)課本中。少數(shù)民族知識(shí)則呈比較集中，以六年級(jí)下冊(cè)分布最多；在一年級(jí)上冊(cè)、一年級(jí)下冊(cè)和三年級(jí)下冊(cè)這三冊(cè)課本中沒有少數(shù)民族知識(shí)。

在這些文章或文字片段中共有243位可以確定民族身份的人物。其中漢族人物為233個(gè)，約占總?cè)藬?shù)的96%。有些漢族名人在多篇課文和文字片段中出現(xiàn)。譬如魯迅出現(xiàn)于8篇文章和文字片段中。少數(shù)民族人物有10個(gè)，占4%，其中六位——阿英、李四光、波農(nóng)丁、唐東杰布、瑪利亞和柯巖——有較為具體的描寫；其余四位——松贊干布、乾隆、慈禧和劉三姐——只得到粗淺的描寫，所占篇幅極小。

表2 《語(yǔ)文》課本中漢族及少數(shù)民族知識(shí)統(tǒng)計(jì)表

3．其他知識(shí)

這12冊(cè) 《語(yǔ)文》課本中，可以判明民族身份的課文或文字片段作者共計(jì)232人，其中漢族作者222名，少數(shù)民族作者10名。這10名少數(shù)民族作者中5人是滿族，3名是回族，1人為藏族，1人為蒙古族。我們還對(duì) 《語(yǔ)文》課本的顧問、編寫指導(dǎo)委員會(huì)、學(xué)科顧問、學(xué)科編寫委員會(huì)委員的民族身份進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。總顧問8人，其中漢族7人，1人為滿族。編寫指導(dǎo)委員會(huì)主任委員6人，皆為漢族。學(xué)科顧問5人，其中1人為滿族。學(xué)科編寫委員會(huì)委員9人，其中1人為滿族，其余皆為漢族。35名編寫人員中，少數(shù)民族成員2人，其中一名為滿族人，另一名為壯族人。

（二）《品德與生活》

1．圖片

四冊(cè) 《品德與生活》課本的主要內(nèi)容為圖片，文字片段僅起輔助作用。共有402幅圖片涉及民族知識(shí)，其中僅呈現(xiàn)漢族知識(shí)的圖片為400幅，為圖片總數(shù)的99．5%；僅呈現(xiàn)少數(shù)民族知識(shí)的圖片為1幅，占圖片總數(shù)的0．25%；其中1幅圖片中既有漢族也有少數(shù)民族，占比0．25%。（見表3）

表3 《品德與生活》課本中漢族及少數(shù)民族知識(shí)統(tǒng)計(jì)表

2．其他知識(shí)

《品德與生活》的總顧問8人，其中漢族7人，滿族1人。編寫指導(dǎo)委員會(huì)主任委員6人，皆為漢族。學(xué)科顧問4人，皆為漢族。學(xué)科編寫委員會(huì)委員8人，均為漢族人。

（三）《品德與社會(huì)》

1．圖片

八冊(cè) 《品德與社會(huì)》共有1130幅呈現(xiàn)民族知識(shí)的圖片。其中僅呈現(xiàn)漢族知識(shí)的圖片1082幅，占圖片總數(shù)的95．8%；僅包含少數(shù)民族知識(shí)的圖片41幅，占圖片總量的3．6%；漢少知識(shí)兼有圖片7幅，占圖片總數(shù)的0．6%。在48幅包含少數(shù)民族知識(shí)的圖片中，除了一張五十六個(gè)民族的 “全家福”之外，其余的47幅圖片共涉及18個(gè)少數(shù)民族。漢族知識(shí)圖片在課本中分布相對(duì)均勻，少數(shù)民族知識(shí)圖片則集中在五年級(jí)上冊(cè) 《品德與社會(huì)》的第四單元，共計(jì)39幅。其余9幅圖片無規(guī)律地分散在三年級(jí)上冊(cè)、四年級(jí)下冊(cè)、五年級(jí)下冊(cè)和六年級(jí)上冊(cè)。在三年級(jí)下冊(cè)、四年級(jí)上冊(cè)和六年級(jí)下冊(cè)課本中，沒有發(fā)現(xiàn)關(guān)于少數(shù)民族知識(shí)的圖片。（見表4）

表4 《品德與生活》課本中漢族及少數(shù)民族知識(shí)統(tǒng)計(jì)表

2．文字片段

在 《品德與社會(huì)》中共有40個(gè)文字片段呈現(xiàn)民族知識(shí)。其中漢族知識(shí)單獨(dú)出現(xiàn)于其中的文字片段為33個(gè)，占總數(shù)的82．5%；少數(shù)民族知識(shí)單獨(dú)出現(xiàn)于其中的文字片段為4個(gè)，占文字片段總數(shù)的10%。漢少知識(shí)兼有的文字片段共3個(gè)，占文字片段總數(shù)的7．5%。包含少數(shù)民族知識(shí)的文字片段集中出現(xiàn)在五年級(jí)上冊(cè) 《品德與社會(huì)》課本中，共計(jì)5個(gè)。

3．其他知識(shí)

《品德與社會(huì)》的總顧問8人，其中漢族7人，1人為滿族科學(xué)家。編寫指導(dǎo)委員會(huì)主任委員6人，學(xué)科顧問4人，學(xué)科編寫委員會(huì)委員8人，均為漢族。

四、結(jié)論

（一）少數(shù)民族知識(shí)少

從民族知識(shí)的 “量”來看，人教社出版的三種小學(xué)課本中的漢族知識(shí)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于少數(shù)民族知識(shí)；少數(shù)民族知識(shí)在民族知識(shí)總量中的比例均低于其人口數(shù)量占全國(guó)總?cè)丝?．5%的比例 （見表1、2、3和4中的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)）；在總共24冊(cè)課本中有8冊(cè)課本沒有呈現(xiàn)任何少數(shù)民族知識(shí)?！墩Z(yǔ)文》課本只涉及15個(gè)少數(shù)民族，其余40個(gè)少數(shù)民族被完全忽略了。單就 《語(yǔ)文》課本中出現(xiàn)的這15個(gè)少數(shù)民族來講，他們也并非都得到了比較詳細(xì)的描寫，得到較多篇幅的只有藏、維吾爾族、傣族7個(gè)少數(shù)民族。其余的民族，如阿昌族、景頗族、德昂族等僅僅在文章或文字片段中出現(xiàn)了一次民族的名字而已?！镀返屡c生活》402幅圖片中只有兩幅模糊的維吾爾族兒童圖片，其余54個(gè)少數(shù)民族都被忽略了。《品德與社會(huì)》中有一張五十六個(gè)民族的 “全家?！?，上面是來自我國(guó)五十六個(gè)民族、穿著各民族傳統(tǒng)服裝的青年代表。除此之外，《品德與社會(huì)》中的其他圖片和字段共涉及了18個(gè)少數(shù)民族。這些呈現(xiàn)少數(shù)民族知識(shí)的圖片和文字大都粗糙簡(jiǎn)短，有的僅僅呈現(xiàn)某些少數(shù)民族的名稱而已。另外，少數(shù)民族知識(shí)覆蓋的領(lǐng)域狹窄。課本中的漢族知識(shí)幾乎覆蓋了漢族文化的方方面面，而少數(shù)民族知識(shí)主要集中于對(duì)一些少數(shù)民族的風(fēng)俗習(xí)慣的關(guān)注，而對(duì)“唱歌跳舞，吃飯穿衣”之外的內(nèi)容的關(guān)注極少。

（二）少數(shù)民族形象的刻板化

刻板印象 （stereotype）是關(guān)于一群人具有某種特征的信念。［14］懷有刻板印象者往往認(rèn)為某一群體中的所有成員都普遍具有某種特征，而且這種特征不隨客觀環(huán)境的改變而發(fā)生改變。刻板印象的存在不但會(huì)影響我們對(duì)他人的正確認(rèn)識(shí)，而且會(huì)消極地影響人們之間的交往。在我們所研究的課本中就存在明顯的關(guān)于少數(shù)民族的刻板印象，即 “少數(shù)民族是傳統(tǒng)的”。在課本中呈現(xiàn)的少數(shù)民族知識(shí)表明，少數(shù)民族群眾大都居住在偏遠(yuǎn)或農(nóng)村地區(qū)，固守傳統(tǒng)民居和傳統(tǒng)習(xí)俗，以傳統(tǒng)食品為生，偶爾從事一些傳統(tǒng)體育活動(dòng)。就 《語(yǔ)文》中的少數(shù)民族知識(shí)來看，除了次多的 “拉薩古城”這篇文章寫的是拉薩這座古老而又具有現(xiàn)代元素的城市之外，其余的25篇文章和字段中有18篇是描寫居住在邊疆或農(nóng)村的少數(shù)民族的。譬如 “日記兩則”中的苗族女孩阿英家住貴州山區(qū)，“葡萄溝”寫的是新疆吐魯番種植葡萄的維吾爾族農(nóng)民，“難忘的潑水節(jié)”這則故事發(fā)生在中國(guó)的西南邊陲——西雙版納，“我們的民族小學(xué) ‘寫的是一座’位于邊疆的民族小學(xué)”，“草原”寫的是鄂溫克牧民，等等。

“傳統(tǒng)”文化的確是少數(shù)民族文化的重要部分，但它不是少數(shù)民族文化的全部；文化是隨著時(shí)間的推移不斷地變遷的，少數(shù)民族群眾并非現(xiàn)代文明的局外人。以少數(shù)民族群眾的居住空間為例，人教社課本中的民族知識(shí)既不符合中國(guó)少數(shù)民族 “大雜居，小聚居”的地理空間分布特征，也沒有反映少數(shù)民族在很長(zhǎng)時(shí)間以來的流動(dòng)狀態(tài)。課本中少數(shù)民族知識(shí)對(duì)于少數(shù)民族 “傳統(tǒng)”特征的強(qiáng)調(diào)，對(duì)他們的 “現(xiàn)代”特征的忽視甚至無視，是在 “少數(shù)民族”與 “傳統(tǒng)”、“落后”、“僵化”等詞語(yǔ)之間劃上等號(hào)，那末，關(guān)于少數(shù)民族的刻板印象就不可避免了。

（三）少數(shù)民族視角的缺失

Banks認(rèn)為，“多元文化教育是一種觀察現(xiàn)實(shí)和思維的方式，并非僅僅關(guān)系不同族群、種族和文化群體的知識(shí)?！保?5］課本中既應(yīng)該體現(xiàn)漢族的視角，也應(yīng)該納入少數(shù)民族的視角。編寫和出版課本這種工作不能僅僅從漢族的視角來觀察現(xiàn)實(shí)和羅列觀點(diǎn)，也不能僅僅從少數(shù)民族的角度來思考問題和觀察現(xiàn)實(shí)，而是應(yīng)該同時(shí)照顧到漢族和少數(shù)民族的兩種視角。因此，課本的顧問和編寫人員不但應(yīng)該包括漢族人，也應(yīng)該包括一定數(shù)量的少數(shù)民族專家和學(xué)者；課本內(nèi)容不僅應(yīng)取材于漢族作者的作品，也應(yīng)該選擇少數(shù)民族作者的作品。

從本文的第三部分 “結(jié)果”來看，人教社的三種小學(xué)課本缺乏少數(shù)民族視角。三種教材的總顧問、學(xué)科顧問、編寫指導(dǎo)委員會(huì)委員以及具體的編寫人員基本上是漢族人。這種人員構(gòu)成怎能保證在漢族視角和少數(shù)民族視角之間保持一種微妙的平衡？在此情況下，也就無怪乎為何課本中選取的文章基本上都是漢族作者的作品了。在我們研究的課本中，甚至出現(xiàn)了明顯的常識(shí)性錯(cuò)誤。譬如，在“文成公主進(jìn)藏” （四年級(jí)下冊(cè) 《語(yǔ)文》pp．144-147）一文中，作者竟然說青稞是文成公主從唐朝帶去的。該文的作者即使不掌握相關(guān)考古知識(shí)，也應(yīng)該考慮到青稞乃生長(zhǎng)于高原的抗寒耐旱作物，很難在內(nèi)地生長(zhǎng)，故而不可能是由文成公主帶去的。［16］

（四）過于強(qiáng)調(diào)漢族對(duì)少數(shù)民族的單向幫助

在具有漢族和少數(shù)民族交往情節(jié)的文章或文字片段中，漢族基本上是故事的主角。在 《語(yǔ)文》中，共有10篇文章和文字片段同時(shí)包含漢族和少數(shù)民族知識(shí)，其中的7篇文章和文字片段具有漢族和少數(shù)民族具體的交往情節(jié)。在這7篇文章和文字片段中，漢族人物在其中的5篇之中扮演主要角色，少數(shù)民族在其中扮演主要角色的文章只有1篇。在 《品德與社會(huì)》中，漢族與少數(shù)民族交往文字片段共有3個(gè)，其中的主要角色都是漢族人。在漢族與少數(shù)民族交往的情節(jié)中，漢族人是積極主動(dòng)的，是問題的解決者，是助人者，而少數(shù)民族則是相對(duì)地被動(dòng)，無法解決問題，是受助方，是感恩者。

這種 “援助與感恩”［17］的教材編寫模式是值得商榷的。首先，這種強(qiáng)調(diào)漢族對(duì)少數(shù)民族的單向幫助沒有反映事實(shí)的全部。漢族群眾的確在通過各種方式和渠道給予少數(shù)民族群眾大量無私援助，很多東部發(fā)達(dá)城市與西部城市結(jié)對(duì)進(jìn)行對(duì)口支援即是一例。但是，也應(yīng)該看到，少數(shù)民族群眾也給予了漢族群眾很多的幫助：少數(shù)民族地區(qū)的自然資源，以低廉的價(jià)格源源不斷地輸送到漢族聚居的中東部地區(qū)；很多少數(shù)民族居住在中國(guó)的邊疆地區(qū)，這些地區(qū)與其他國(guó)家毗鄰，具有重要的戰(zhàn)略意義，少數(shù)民族群眾在那里安居樂業(yè)，保證了中國(guó)邊防重地的穩(wěn)定，這就為內(nèi)地人的工作和生活創(chuàng)造了良好的條件；大量的少數(shù)民族民工在東部城市和沿海城市作貢獻(xiàn)，很多漢族群眾在享用他們創(chuàng)造的勞動(dòng)成果，接受他們的服務(wù)。從另一方面來看，漢族群眾對(duì)少數(shù)民族的幫助不應(yīng)該被視作一種可有可無的義舉，而應(yīng)被理解為一種義務(wù)。因?yàn)榇蟛糠譂h族居住的東部沿海地區(qū)之所以富裕，除了其優(yōu)越的地理位置、人民的勤勞智慧等因素之外，還在于在改革開放之初以及其后的很長(zhǎng)一段時(shí)間里，東部沿海地區(qū)優(yōu)先享受到了國(guó)家的大量的優(yōu)惠扶植政策 “先富”起來了?，F(xiàn)在那些 “先富”起來的地區(qū)幫助落后地區(qū)的條件已經(jīng)成熟，這種幫助是一種應(yīng)盡的責(zé)任。最后需要說明的是，這種對(duì)漢族幫助少數(shù)民族單項(xiàng)幫助的強(qiáng)調(diào)間接地否定了少數(shù)民族的創(chuàng)造性和主動(dòng)性，給人一種少數(shù)民族依賴漢族的幫助而生存的錯(cuò)誤印象，這是與事實(shí)不符的，對(duì)可能傷害少數(shù)民族群眾的感情，不利于民族團(tuán)結(jié)。

（五）割裂的民族知識(shí)

從本文第三部分的統(tǒng)計(jì)不難看出，課本中的漢族知識(shí)和少數(shù)民族知識(shí)是呈割裂狀態(tài)的。12冊(cè)《語(yǔ)文》中的每一冊(cè)都包含漢族知識(shí)，而少數(shù)民族知識(shí)以六年級(jí)下冊(cè) 《語(yǔ)文》最為集中。《品德與社會(huì)》中的少數(shù)民族知識(shí)的集中趨勢(shì)更加明顯，約80%的少數(shù)民族知識(shí)圖片分布在五年級(jí)上冊(cè) 《品德與社會(huì)》的第四單元。這種割裂狀態(tài)最明顯之處在五年級(jí)下冊(cè) 《品德與社會(huì)》第三單元 “獨(dú)具魅力的中華文化”。該單元占有多達(dá)28頁(yè)的篇幅，其內(nèi)容幾乎全是漢族知識(shí)，涉及少數(shù)民族知識(shí)的圖片只有2幅。這種安排無疑地會(huì)造成一種漢族文化就是中華文化，而中華文化不包括少數(shù)民族文化的錯(cuò)覺。此外，在我們所考察的三種課本中，漢族與少數(shù)民族群眾在一起的故事和圖片都非常少。這是與各民族群眾在頻繁地互相往來的現(xiàn)實(shí)是不符的，而且這也會(huì)造成一種各民族之間存有芥蒂而互不往來的假象。因此，這種教材編寫方式是不當(dāng)?shù)摹?/p>

總之，本文研究的課本不符合多元文化教育的理念；其中存在的諸多問題，應(yīng)該引起相關(guān)部門和單位的重視，并妥善予以解決。因?yàn)?，這種由漢族知識(shí)占絕對(duì)地位的課本不但會(huì)消極地影響學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，而且會(huì)消極地影響我國(guó)的民族關(guān)系。試想，以這種課本為精神食糧的學(xué)生怎么可能獲得對(duì)其他民族的正確認(rèn)識(shí)？漢族學(xué)生無法真正地了解少數(shù)民族，而且可能會(huì)形成對(duì)少數(shù)民族的刻板印象和偏見，甚至歧視；反過來，少數(shù)民族學(xué)生通過這種課本也不可能真正了解漢族。不能互相了解，就不能互相尊重，更不能正常溝通，融洽的民族關(guān)系就不能發(fā)展起來。這是與我們的教育目標(biāo)是不符的。本研究?jī)H涉及人教社的三種課本，未來的研究應(yīng)該在更深的層次上研究更多的教材。人教社的教材如此，其它出版社的產(chǎn)品是否也存在類似的甚至更為嚴(yán)重的問題？其它科目的課本是否符合多元文化教育的理念？中國(guó)的課本與國(guó)外同類教材相比具有哪些優(yōu)缺點(diǎn)呢？此外，本文僅涉及多元文化教育的民族維度，而多元文化教育還包含其它重要維度，譬如社會(huì)階層、性別等等。若從其它維度來研究這些課本，又能獲得什么發(fā)現(xiàn)呢？要回答這些問題，需要我們?cè)谝延醒芯康幕A(chǔ)上做更加細(xì)致的工作。無論如何，在一個(gè)文化多元趨勢(shì)日益明顯的時(shí)代，是時(shí)候?qū)⒍嘣幕逃砟顟?yīng)用于教材建設(shè)了。

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