“表現(xiàn)主義”改革進(jìn)程中的英國(guó)教師身份認(rèn)同

黃亞婷，桑文娟

(1.香港中文大學(xué)教育學(xué)院，中國(guó)香港;2.美國(guó)印第安納大學(xué)教育學(xué)院，美國(guó))

阿普爾(Michael Apple)等學(xué)者早在20世紀(jì)之初就曾警醒地指出技術(shù)官僚化管理主義(technobureaucratic managerialism)及其所帶來(lái)的“表現(xiàn)主義”(performativity)全球改革浪潮對(duì)教師的工作和生活不可避免地帶來(lái)了極大的沖擊。［1］20世紀(jì)80年代撒切爾夫人上臺(tái)之后，英國(guó)作為新公共管理的發(fā)源地，更是深受“技術(shù)—官僚”管理主義理念和實(shí)踐的影響。史蒂芬·鮑爾(Stephen Ball)曾指出教育政策是撒切爾主義政治意識(shí)形態(tài)和政策的重要組成部分;［2］因此“表現(xiàn)主義”成了撒切爾政府以來(lái)英國(guó)最主要的教育改革政策工具。［3］“表現(xiàn)主義”潮流在英國(guó)教育政策和實(shí)踐中主要有以下三大分支:一是審計(jì)文化(audit/target culture)，即依據(jù)以量化標(biāo)準(zhǔn)為主的多重性目標(biāo)來(lái)衡量教師工作產(chǎn)出;二是強(qiáng)調(diào)外部監(jiān)管機(jī)制(interventionist regulatory mechanisms)對(duì)各學(xué)校各學(xué)科各教師的大量外部督查;三是營(yíng)造市場(chǎng)環(huán)境來(lái)保證審計(jì)與外部監(jiān)控對(duì)教師職業(yè)的約束力，例如推行教師績(jī)效工資，增加家長(zhǎng)選擇以構(gòu)成教育準(zhǔn)市場(chǎng)機(jī)制的需求方等。［4］簡(jiǎn)而言之，“表現(xiàn)主義”教育改革通過(guò)評(píng)估、比較和基于獎(jiǎng)懲的激勵(lì)方式來(lái)控制和改變教育實(shí)踐，并由一個(gè)管理工具上升為一種特殊的文化形態(tài)。［5］

很明顯，國(guó)家課程、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試、學(xué)校排行榜、預(yù)算下放和校本管理等“表現(xiàn)主義”教育改革不僅改變了學(xué)校的管理模式和教學(xué)生活，更將對(duì)教師角色產(chǎn)生變革性的沖擊。教師由對(duì)“什么是知識(shí)”以及“如何教授這些知識(shí)”有著專業(yè)權(quán)威的“專業(yè)人士”變成了只需要根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)將這些知識(shí)傳遞給學(xué)生的“技工”，由此帶來(lái)了教師的“去專業(yè)”過(guò)程。教師“去專業(yè)化”的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師工作變得越來(lái)越“常規(guī)化”(routinized)和“去技能性”(deskilled)，即教師日常工作越來(lái)越受控于規(guī)定性項(xiàng)目、強(qiáng)制性課程和按部就班的教學(xué)方法;教師們被降級(jí)為體力勞動(dòng)者，而非對(duì)其課堂里的專業(yè)知識(shí)擁有專業(yè)自主權(quán)的專業(yè)人士。［6］在這個(gè)過(guò)程中，隨著“教師是誰(shuí)”以及“何為好教師”等教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的變化，教師的專業(yè)身份認(rèn)同也必將產(chǎn)生改變。英國(guó)政府呼吁賦權(quán)增能的新型專業(yè)人士出現(xiàn)，但是在這過(guò)程中教師身份認(rèn)同作為內(nèi)在因素往往不受重視。

一、教師身份認(rèn)同

教師身份指的是在特定社會(huì)里的教師個(gè)人經(jīng)歷以及角色。［7］它既包括教師個(gè)體對(duì)教師職業(yè)的主觀意識(shí)，也包括他人對(duì)教師的看法。教師的身份認(rèn)同關(guān)涉到教師在持續(xù)地與環(huán)境的交流中如何解釋自身與環(huán)境的交互關(guān)系，并如何看待作為教師的自己。［8］它在教師激勵(lì)性效能、職業(yè)承諾、工作滿意度以及工作效率等方面都起到關(guān)鍵作用。［9］對(duì)于理解特定身份認(rèn)同的形成機(jī)制，學(xué)術(shù)界提供了身份認(rèn)同“發(fā)現(xiàn)”和“建構(gòu)”兩個(gè)視角:發(fā)現(xiàn)視角認(rèn)為個(gè)體的最終目標(biāo)是發(fā)展和培養(yǎng)與其真實(shí)自我相關(guān)的身份認(rèn)同選擇;建構(gòu)視角則認(rèn)為身份建構(gòu)的關(guān)鍵在于意義和實(shí)踐之間的協(xié)商，而這個(gè)協(xié)商的過(guò)程就是身份構(gòu)建的過(guò)程。［10］雖然實(shí)證研究表明，兩種機(jī)制通常是同時(shí)存在，但由于本文側(cè)重于討論政策變遷對(duì)教師身份認(rèn)同的作用，因此我們主要采取教師身份認(rèn)同“建構(gòu)”視角，即認(rèn)為教師的身份認(rèn)同是教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)、文化以及教師工作所屬的機(jī)構(gòu)環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果。

根據(jù)學(xué)者戴伊(Day)等人的研究，教師身份由宏觀結(jié)構(gòu)、中觀結(jié)構(gòu)、微觀結(jié)構(gòu)和個(gè)人經(jīng)歷等四個(gè)不同層面的相關(guān)因素建構(gòu)而成(表1)。［11］與身份認(rèn)同的“建構(gòu)”視角相同，該分析同樣認(rèn)為教師對(duì)身份的認(rèn)同并非是獨(dú)立產(chǎn)生的，而是在外界種種因素的影響下，通過(guò)進(jìn)行意義賦予和自我反思而逐漸建構(gòu)的。學(xué)者尹弘飚和操太圣提出，制度變遷與自我重構(gòu)這兩條身份認(rèn)同基本路徑①尹弘飆教授解釋說(shuō)，依據(jù)“identity”的定義，參考過(guò)往的身份認(rèn)同研究作出了“制度變遷與自我重構(gòu)是分析身份認(rèn)同的兩條基本路徑”這樣的推論和總結(jié)。那些看重外部因素、傾向結(jié)構(gòu)功能論的學(xué)者會(huì)看重制度變遷對(duì)身份認(rèn)同帶來(lái)的影響;那些看重個(gè)體能動(dòng)、傾向象征互動(dòng)論的學(xué)者會(huì)看重“自我”的作用。然而，在理解身份認(rèn)同時(shí)，“自我”和“結(jié)構(gòu)”會(huì)自然而然地貫穿在一起。以上內(nèi)容來(lái)自尹弘飆教授寫給筆者的郵件答疑，本文中筆者將延續(xù)這一路徑來(lái)對(duì)英國(guó)“表現(xiàn)主義”改革過(guò)程中的教師身份認(rèn)同進(jìn)行分析。［12］能夠較好地解釋，在宏觀課程改革的大背景下，教師所進(jìn)行的自我定位、自我評(píng)價(jià)、以及角色轉(zhuǎn)換等一系列活動(dòng)。當(dāng)面對(duì)政策變化提出的新要求時(shí)，教師通過(guò)自我建構(gòu)活動(dòng)對(duì)外部的政策要求進(jìn)行意義賦予，以此指導(dǎo)自己的實(shí)踐活動(dòng)，并從而形成穩(wěn)定的自我悅納的教師身份。同理，“表現(xiàn)主義”所帶來(lái)的相關(guān)教育改革為英國(guó)教師的身份認(rèn)同提供了新的社會(huì)情境和制度期待，同時(shí)在制度變遷過(guò)程中，教師個(gè)體將無(wú)法避免地進(jìn)行自我的身份建構(gòu)。因此本文將主要討論在宏觀制度層面上，“表現(xiàn)主義”霸權(quán)②“表現(xiàn)主義”改革在提高效率、效能，減少成本方面的成果有目共睹，但是筆者更認(rèn)同史蒂芬·鮑爾等學(xué)者的憂慮，即表現(xiàn)主義最終不可避免地導(dǎo)致教師過(guò)分追求外在目標(biāo)從而忽略了內(nèi)在的專業(yè)性對(duì)話，繼而教師專業(yè)發(fā)展成了自上而下的外在要求，而非教師個(gè)體或是教師群體內(nèi)在的專業(yè)訴求，同時(shí)教師長(zhǎng)期地處于傳統(tǒng)教師角色和“表現(xiàn)主義”角色期待的角力過(guò)程中，教育并非真是商品，學(xué)校也并非真能改造成企業(yè)，因此筆者認(rèn)為隨著實(shí)踐的推進(jìn)，“表現(xiàn)主義”的強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)發(fā)展成了一種霸權(quán)。是如何影響英國(guó)中小學(xué)教師的教師身份重構(gòu)的。

表1 影響教師身份構(gòu)建的不同層面因素

二、英國(guó)教師身份認(rèn)同的制度變遷

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，以“標(biāo)準(zhǔn)”和“問(wèn)責(zé)”為主要特征的“表現(xiàn)主義”強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)指導(dǎo)著英國(guó)教師身份認(rèn)同的制度變遷。［13］限于篇幅，本文不贅述英國(guó)政府基于“表現(xiàn)主義”的指標(biāo)具體出臺(tái)了什么樣的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和問(wèn)責(zé)制度，而是粗略地勾勒出20世紀(jì)80年代以來(lái)影響英國(guó)教師身份認(rèn)同的制度變遷框架。學(xué)者約翰·貝克(John Beck)總結(jié)道，［14］這一制度變遷過(guò)程可以分成以下兩個(gè)階段:新右派的教師“去專業(yè)化”過(guò)程;新工黨的教師“再專業(yè)化”工程。

1.新右派的“去專業(yè)化”過(guò)程

1976年英國(guó)首相詹姆斯·卡拉汗(James Callaghan)在拉斯金學(xué)院(Ruskin College)的演講開(kāi)啟了英國(guó)教育的重大轉(zhuǎn)折，其提倡將原本身處“神秘花園”的教師專業(yè)置于公眾討論、政府監(jiān)管和審查的范疇中，［15］繼而新右派開(kāi)始了英國(guó)教師“去專業(yè)化”進(jìn)程。新右派首先通過(guò)攻擊教師職業(yè)、指責(zé)其專業(yè)自主權(quán)危害了社會(huì)和學(xué)生，試圖使得教師是受人尊敬、值得信任、對(duì)其工作擁有自主決策權(quán)的專業(yè)人員這一話語(yǔ)喪失合法性;［16］其次，通過(guò)進(jìn)一步的意識(shí)形態(tài)工作、強(qiáng)制性的立法措施以及為政府所操控的教師工會(huì)組織等機(jī)構(gòu)，來(lái)削減教師的自主權(quán)以及決定其自身專業(yè)概念的能力，并通過(guò)政策影響來(lái)將教師自身的專業(yè)概念邊緣化同時(shí)使其越來(lái)越對(duì)中央政府及其機(jī)構(gòu)所規(guī)定的“專業(yè)主義”負(fù)責(zé)。［17］

在具體政策方面，1984年英國(guó)中央政府成立了教師教育認(rèn)證委員會(huì)(the Council for the Accreditation of Teacher Education，簡(jiǎn)稱CATE)來(lái)設(shè)定初任教師訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)，以更好地控制教師的自主權(quán)，減少教師對(duì)學(xué)校課程發(fā)展的影響。1985年，當(dāng)時(shí)的英國(guó)教育大臣基思·約瑟夫(Keith Joseph)提議將教師評(píng)價(jià)與績(jī)效工資掛鉤。1988年，保守黨政府出臺(tái)的《教育改革法案》(1988 Education Reform Act)標(biāo)志著英國(guó)政府教育政策從此結(jié)合了市場(chǎng)和政府控制兩股力量。［18］這些具體制度使得英國(guó)教師專業(yè)告別傳統(tǒng)自治的黃金時(shí)期，被迫進(jìn)入“表現(xiàn)主義”時(shí)代。

2.新工黨的“再專業(yè)化”工程

新工黨政府上臺(tái)后，其主要用以下兩種手段來(lái)成功地實(shí)現(xiàn)教師“再專業(yè)化”:其一是在專業(yè)資格和專業(yè)特性的新界定上采取積極性的話語(yǔ)，從話語(yǔ)上提高教師身份地位，肯定教師的專業(yè)性;其二是建立新的制度化機(jī)構(gòu)和成果標(biāo)準(zhǔn)，教師們被邀請(qǐng)或是被要求按照這些制度化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練，成為注冊(cè)教師，以此在特定路徑上進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。［19］本文主要分析的是新工黨政府如何在制度層面進(jìn)行教師“再專業(yè)化”工程。

根據(jù)1998年《教學(xué)和高等教育法案》(the Teaching and Higher Education Act 1998)的兩大目標(biāo)“改善教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)質(zhì)量”以及“為了公眾利益維護(hù)和改善教師職業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)”，新工黨政府于2000年為教師們成立了新的專業(yè)機(jī)構(gòu)“英格蘭教學(xué)委員會(huì)”(the General Teaching Council for England，簡(jiǎn)稱 GTCE)。①“英格蘭教學(xué)委員會(huì)”于2012年3月31日被取締，它的主要職能由英格蘭教育部(the Department of Education)執(zhí)行機(jī)構(gòu)“教學(xué)機(jī)構(gòu)”(the Teaching Agency)接管。GTCE的主要功能是:負(fù)責(zé)英格蘭合格教師的注冊(cè);通過(guò)出版《教師行為準(zhǔn)則與實(shí)踐》(the Code of Conduct and Practice for Teachers)等政策性文本來(lái)規(guī)范教學(xué)工作;在與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等相關(guān)的教師專業(yè)方面給政府和其它部門提供建議。［20］GTCE的成立被認(rèn)為是新工黨政府“再專業(yè)化”教師職業(yè)的關(guān)鍵舉措，因?yàn)樵摍C(jī)構(gòu)在諸多方面都與傳統(tǒng)的教師專業(yè)機(jī)構(gòu)相類似。同時(shí)，新工黨政府也下放了一系列權(quán)力給該專業(yè)機(jī)構(gòu)，諸如制定教師職業(yè)道德規(guī)范和管制不當(dāng)專業(yè)行為等。但是在關(guān)鍵方面，GTCE還是政府的產(chǎn)物:首先它在課程改革和評(píng)估等方面僅對(duì)政府有建議權(quán)沒(méi)有決策權(quán);其次政府強(qiáng)制要求教師加入GTCE以成為合格注冊(cè)教師。

這種高度矛盾的專業(yè)性制度化說(shuō)明在某些情況下主流強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)可以生成一些“物質(zhì)性”的形式(material forms)，從而來(lái)鞏固沉淀某些主導(dǎo)勢(shì)力所提倡的特定爭(zhēng)議性概念，并且使這些概念漸漸成為理所當(dāng)然的“事實(shí)”，這也就是福柯所言的“知識(shí)—權(quán)力”所作用的實(shí)踐結(jié)果。［21］GTCE的各種制度性產(chǎn)物就是新工黨政府將“表現(xiàn)主義”話語(yǔ)滲透于教育實(shí)踐過(guò)程中所生成的物質(zhì)性產(chǎn)物，使得強(qiáng)調(diào)問(wèn)責(zé)、標(biāo)準(zhǔn)和績(jī)效的一度與傳統(tǒng)教師角色相矛盾的“表現(xiàn)主義”概念成為英國(guó)基礎(chǔ)教育階段所追求的理所當(dāng)然的“事實(shí)”。

新工黨政府的第二項(xiàng)重要的“再專業(yè)化”工程是根據(jù)《1994教育法案》(the Education Act 1994)成立“教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”(the Teacher Training Agency，簡(jiǎn)稱TTA)。該機(jī)構(gòu)于2005年改名為“學(xué)校培訓(xùn)和發(fā)展機(jī)構(gòu)”(the Training and Development Agency for Schools，簡(jiǎn)稱 TDA)，［22］其主要目標(biāo)是為英格蘭地區(qū)初任和在職教師以及其它學(xué)校人員提供在職培訓(xùn)。新工黨政府意圖利用該機(jī)構(gòu)及其后繼者來(lái)實(shí)現(xiàn)以下目標(biāo):重塑教師職業(yè)官方專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ);創(chuàng)建可以使教師們?cè)絹?lái)越局限于其中以追求專業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展的終生發(fā)展路徑(cradle-to-grave framework)。在教師專業(yè)知識(shí)方面取代以前專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的是基于真實(shí)世界的校本知識(shí)(school-based)以及圍繞教師專業(yè)知識(shí)和能力的勝任力模型(competency model)。勝任力模型根植于行為主義者心理學(xué)理論，主要運(yùn)用它來(lái)操作化一些工作技能，諸如一些可訓(xùn)練、可衡量的成果表現(xiàn)。在本質(zhì)上，勝任力模型根據(jù)TTA/TAD制定的一套教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)定教師們具體的可測(cè)量的專業(yè)知識(shí)、技能和態(tài)度。

從上述制度變遷過(guò)程中，可以明顯看到英國(guó)政府以激進(jìn)或是較為溫和的方式將“表現(xiàn)主義”審計(jì)、監(jiān)管和推動(dòng)教育市場(chǎng)的這些手段滲透于教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中。在此過(guò)程中，教師群體之外的利益相關(guān)者都參與到教師專業(yè)性(professionality)的界定以及教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師培養(yǎng)項(xiàng)目的確定中，但是學(xué)者們認(rèn)為這些政策所傳遞出來(lái)的信息都是教師們?nèi)绾巫鳛榧夹g(shù)人員來(lái)有效地傳遞那些被官方化了的可測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)，［23］教師群體專業(yè)機(jī)構(gòu)成了傳達(dá)官方知識(shí)的政府機(jī)構(gòu)而非有著專業(yè)自主性的專業(yè)機(jī)構(gòu)，“表現(xiàn)主義”話語(yǔ)作為官方政績(jī)被一度強(qiáng)化而教師群體內(nèi)在的聲音逐漸被理所當(dāng)然地邊緣化或是遺忘。

三、英國(guó)教師身份重構(gòu)

正如學(xué)者克拉克和紐曼所言，表現(xiàn)主義的話語(yǔ)為教師個(gè)體從制度變遷的邏輯出發(fā)建構(gòu)新的身份認(rèn)同提供了可能性。［24］在教學(xué)實(shí)踐中，教師的身份認(rèn)同重構(gòu)是復(fù)雜多面的，其最有可能在經(jīng)典專業(yè)主義(classical professionalism)和“表現(xiàn)主義”改革所帶來(lái)的管理性的專業(yè)主義(managerial professionalism)兩個(gè)極端之間的連續(xù)體上找到自我定位。典型的教師專業(yè)主義(classical professionalism)由專業(yè)特長(zhǎng)(expertise)、利他主義的專業(yè)信念(altruism)和自主權(quán)力(autonomy)所組成的經(jīng)典三角構(gòu)成。［25］隨著上述“表現(xiàn)主義”教育改革在英國(guó)的推行，教育政策制定者對(duì)教師專業(yè)主義的理解也從“專業(yè)主義”語(yǔ)境(professional-contextualist)轉(zhuǎn)向“技術(shù)主義還原論”(technocratic-reductionist)。［26］

在這個(gè)轉(zhuǎn)向過(guò)程中，專業(yè)主義經(jīng)典三角各元素具體含義的轉(zhuǎn)變見(jiàn)表2。［27］其中最明顯的是，“表現(xiàn)主義”改革在極大程度上沖擊了教師的專業(yè)自主性，原本主要受到內(nèi)部問(wèn)責(zé)義務(wù)所約束的教師自主權(quán)力在改革后變?yōu)橹饕艿酵獠繂?wèn)責(zé)機(jī)制的約束。同時(shí)教師專業(yè)主義在問(wèn)責(zé)形式、利他主義理念、協(xié)作性和專業(yè)發(fā)展等方面都發(fā)生了具體變化，使教師越來(lái)越多地體會(huì)到外來(lái)問(wèn)責(zé)制度所帶來(lái)的自主性降低?！敖?jīng)典專業(yè)主義”和“管理性專業(yè)主義”提供了分析教師專業(yè)身份認(rèn)同的不同層次和具體要素，筆者認(rèn)為，雖然受到外部制度環(huán)境的影響，但是教師個(gè)人在接納或是拒絕某種“專業(yè)角色”上仍然發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。改革的到來(lái)打破了教師們?cè)臼煜さ膶I(yè)情境，在這個(gè)過(guò)程中，教師個(gè)體將會(huì)結(jié)合個(gè)人經(jīng)歷、個(gè)人在學(xué)校場(chǎng)域中所屬位置以及學(xué)校外部環(huán)境等因素，從教師專業(yè)主義各個(gè)層面吸收不同元素來(lái)進(jìn)行各自不同的身份建構(gòu)，以此獲得內(nèi)外角色的平衡。通過(guò)文獻(xiàn)閱讀，筆者發(fā)現(xiàn)“表現(xiàn)主義”改革進(jìn)程中，英國(guó)教師身份重建的結(jié)果主要有以下三種:教師作為賦權(quán)增能的專業(yè)人士;教師作為教育產(chǎn)品的供應(yīng)方;教師作為標(biāo)準(zhǔn)化技工。

1.教師作為賦權(quán)增能的專業(yè)人士(empowered professionals)

作為改革的推行者，英國(guó)政府對(duì)教師專業(yè)化改革的理想是希望通過(guò)“賦權(quán)”這種有利于激發(fā)教師積極性的較為溫和的方式來(lái)強(qiáng)化外部對(duì)教師專業(yè)的問(wèn)責(zé)，堅(jiān)持將教師曾經(jīng)被“許可”的自主權(quán)(licensed autonomy)改革成“受管制”的自主權(quán)(regulated autonomy)。相比改革前較為松散的課堂管理，英國(guó)國(guó)家課程改革為教師規(guī)定了特殊的課程內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，但依然擁有規(guī)定教學(xué)日程和決定如何將教材轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)內(nèi)容的權(quán)利，使他們告別了改革前“進(jìn)入課堂之前沒(méi)有任何準(zhǔn)備，導(dǎo)致浪費(fèi)了大量課堂時(shí)間”的狀態(tài)，提高了教學(xué)效率(雖然有些教師表示這大幅度增加了他們的工作量)。［28］據(jù)此，有學(xué)者認(rèn)為，教師們將成為政府所設(shè)想的不斷推動(dòng)新自由主義學(xué)校改進(jìn)的“被賦權(quán)的專業(yè)人士”。［29］

表2 不同形式的教師專業(yè)主義

除了英國(guó)政府對(duì)于教師專業(yè)化改革所抱有的積極愿景之外，也有學(xué)者對(duì)英國(guó)教師在表現(xiàn)主義沖擊下的身份重構(gòu)抱有積極樂(lè)觀的看法。比如學(xué)者Sachs認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)建立教師個(gè)體和其它利益相關(guān)者的聯(lián)盟的民主專業(yè)主義(democratic professionalism)有利于取代傳統(tǒng)專業(yè)主義，使教師職業(yè)在國(guó)家控制和市場(chǎng)推動(dòng)的夾縫中獲得生存空間。民主專業(yè)主義的制度規(guī)范有利于教師們發(fā)展“積極者身份”(activist identity)，積極性的教師身份是指教師們通過(guò)與行政人員、工會(huì)、專業(yè)協(xié)會(huì)和共同體組織之間的協(xié)作和聯(lián)盟來(lái)策略性地開(kāi)展日常教學(xué)活動(dòng)，創(chuàng)造性地在教學(xué)中開(kāi)展民主課堂，以學(xué)生最好地學(xué)習(xí)為最大旨趣。［30］具有這種身份認(rèn)同的教師將致力于構(gòu)建以探究為導(dǎo)向的民主協(xié)作型課堂，并將教學(xué)與更為廣泛的社會(huì)理想價(jià)值相聯(lián)系，從而超越了目前改革中體現(xiàn)出的狹隘的工具主義理性。［31］

2.教師作為教育產(chǎn)品的供應(yīng)方

同時(shí)在“表現(xiàn)主義”改革推動(dòng)過(guò)程中，一部分英國(guó)教師非常明顯地表現(xiàn)出了“商業(yè)性的”身份認(rèn)同(entrepreneurial identity)，這是指教師們將自己定位成努力迎合外部各種表現(xiàn)主義指標(biāo)的，追逐市場(chǎng)效率和最大化產(chǎn)出的負(fù)責(zé)任、高效率的合格教師。［32］“表現(xiàn)主義”改革的重要舉措之一就是積極營(yíng)造教育準(zhǔn)市場(chǎng)，通過(guò)增加家長(zhǎng)選擇、學(xué)校排行榜等措施來(lái)構(gòu)成教育準(zhǔn)市場(chǎng)機(jī)制的需求方;同時(shí)也通過(guò)教師績(jī)效工資、外部審查等方式來(lái)保證教師們成為教育準(zhǔn)市場(chǎng)有效的供應(yīng)方。在這過(guò)程中，市場(chǎng)利益最大化成了衡量教師們工作質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)，作為教育產(chǎn)品的供求方，教師們不可避免地體現(xiàn)出了以市場(chǎng)為準(zhǔn)繩的“商人氣質(zhì)”，重塑了以市場(chǎng)和利益為內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力的“商業(yè)性”身份認(rèn)同?！吧倘松矸荨钡奶岢龇磻?yīng)了學(xué)者對(duì)于在表現(xiàn)主義和管理主義的支配下的教師身份認(rèn)同的擔(dān)憂。學(xué)者認(rèn)為，對(duì)于教師職業(yè)群體來(lái)說(shuō)，引入外部標(biāo)準(zhǔn)和要求預(yù)示著更多的注意力將放在功能性的發(fā)展而非態(tài)度與觀念的改變上。［33］表現(xiàn)主義改革雖然帶來(lái)了學(xué)業(yè)成績(jī)的進(jìn)步、學(xué)生人數(shù)的增長(zhǎng)及教師效率的提高，但在改變教師的教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)動(dòng)機(jī)和自我認(rèn)同方面則乏善可陳。為了提升自身的專業(yè)穩(wěn)定性，教師在面對(duì)制度變遷所帶來(lái)的新挑戰(zhàn)和環(huán)境變化時(shí)，往往會(huì)形成一種“臨時(shí)身份認(rèn)同”(occasional identity)，［34］［35］這種不持久的身份認(rèn)同意味著表現(xiàn)主義的新政策只能帶來(lái)教師行為上的變化，即表面上來(lái)說(shuō)，改革獲得了成功，但這種成功是教師通過(guò)機(jī)械地改變教學(xué)方式和接受評(píng)價(jià)模式達(dá)成的，而非來(lái)源于新的身份認(rèn)同。因此，制度的改變將無(wú)法對(duì)教師長(zhǎng)期形成的自我認(rèn)同產(chǎn)生深刻的影響。

3.教師作為標(biāo)準(zhǔn)化技工

阿普爾從批判教育學(xué)的視角出發(fā)，認(rèn)為這種教師職業(yè)“表現(xiàn)主義”的管理已經(jīng)使得教師們成為了去專業(yè)化的士氣低落的技術(shù)人員，并使他們將自我身份定位為標(biāo)準(zhǔn)化的向外傳遞知識(shí)的“技工”。［36］［37］具體表現(xiàn)為，一方面，教師失去了決定教學(xué)和測(cè)試內(nèi)容的權(quán)力;另一方面，在外部問(wèn)責(zé)制度和學(xué)生考評(píng)制度的雙重作用下，教師不得不使用可測(cè)量的考核方式來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，他們將更多的時(shí)間花費(fèi)在提高學(xué)生測(cè)試成績(jī)和教授測(cè)試相關(guān)的知識(shí)上面，而隨之減少了與學(xué)生的交流和相處時(shí)間以及對(duì)學(xué)生內(nèi)在需求的關(guān)注。［38］與“商人身份”不同的是，定位為“技工身份”的教師并非主動(dòng)迎合外部要求，而是亦步亦趨地受控于標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)估、檢討和比較，被動(dòng)提供改革所需要的“產(chǎn)品”。［39］

同時(shí)，受到影響的不只是教師的問(wèn)責(zé)方式和自主性，也包括教師原有的價(jià)值觀和道德判斷。［40］改革重新定義了“成功”“卓越”等標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)中的意義，使教師們以“平均值”作為評(píng)價(jià)學(xué)生優(yōu)秀和努力的指標(biāo)——被教師評(píng)價(jià)為“好”的行為和成績(jī)與學(xué)生的實(shí)際需要不相符合，因而忽略了學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)。教師在決定日常教學(xué)活動(dòng)時(shí)，不再關(guān)注該活動(dòng)是否“有價(jià)值”或是否“具有重要性”，而將注意的重點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)槠浣Y(jié)果是否能被標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量、是否能使教學(xué)活動(dòng)本身“看起來(lái)很棒”、是否能夠得到校內(nèi)督導(dǎo)的認(rèn)可以及是否能超過(guò)比較對(duì)象(通常為其他教師或班級(jí))。隨著教師工作越來(lái)越高度標(biāo)準(zhǔn)化、理性化和去技能化，教師們處在低信任度的工作環(huán)境中，他們不僅被改革打磨掉了職業(yè)自尊，也迷失了自己。在改革中，國(guó)家被認(rèn)為是通過(guò)“民主的集權(quán)主義”(democratic totalitarianism)式的要求和強(qiáng)制凌駕于教師的專業(yè)之上，［41］并通過(guò)表現(xiàn)主義的霸權(quán)將工具理性發(fā)揮到了極致，從而忽略了教師專業(yè)的價(jià)值理性，最終勢(shì)必侵蝕教師專業(yè)的靈魂。［42］

四、結(jié)語(yǔ)

教師身份認(rèn)同處于教師職業(yè)的核心位置，其決定了教師們?nèi)绾稳ソ?gòu)自己的專業(yè)角色，即如何作為一名專業(yè)人員去進(jìn)行教學(xué)。外部制度環(huán)境對(duì)教師的影響不僅僅在于設(shè)置了教學(xué)框架，也在于通過(guò)政府自上而下的話語(yǔ)控制，創(chuàng)造了一套判斷教學(xué)對(duì)錯(cuò)好壞和教師專業(yè)水平高低的標(biāo)準(zhǔn)。表現(xiàn)主義教育改革使教師們一方面擔(dān)心自己的教學(xué)活動(dòng)是否能符合績(jī)效評(píng)估系統(tǒng)的要求，另一方面傾向于實(shí)行容易吸引相關(guān)管理人員的教學(xué)活動(dòng)。這無(wú)疑在學(xué)校內(nèi)部形成了一種表現(xiàn)主義文化氛圍，促使教師在改革要求和考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的雙重壓力之下，改變以往對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)和人際交往模式，并重新定義作為教師的自我。面對(duì)表現(xiàn)主義的沖擊，學(xué)者們提出了不同的解決方案:例如增加教師在與學(xué)生相關(guān)的教學(xué)、課程等事務(wù)上行使酌情判斷權(quán)的責(zé)任和機(jī)會(huì);增加教師在與自身相關(guān)的培訓(xùn)課程和評(píng)估項(xiàng)目等方面的參與權(quán);鼓勵(lì)發(fā)展教師之間的協(xié)作文化，以共享專業(yè)知識(shí)和特長(zhǎng);鼓勵(lì)教師職業(yè)他律(occupational heteronomy)而非自我保護(hù)性的自主權(quán)等。［43］但這些建議沒(méi)法改變“表現(xiàn)主義”的大勢(shì)所趨，在此過(guò)程中，教師個(gè)體唯有在適應(yīng)改革本身的同時(shí)努力尋找到自身身份的平衡點(diǎn)。筆者認(rèn)為，面對(duì)外部制度環(huán)境的變化，教師個(gè)體應(yīng)該在對(duì)外部制度環(huán)境進(jìn)行個(gè)性化意義賦予的過(guò)程中堅(jiān)持教師職業(yè)培養(yǎng)人而非產(chǎn)品的內(nèi)在訴求。

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