大學(xué)生英語交際意愿和學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)系研究

李 林，梁端俊，2

（1.滁州學(xué)院外國語學(xué)院，安徽 滁州239000；2.滁州學(xué)院國際交流合作處，安徽 滁州239000）

《大學(xué)英語課程要求》（修訂版）要求英語教師在課程設(shè)置、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實(shí)施的每一個環(huán)節(jié)都要注重為學(xué)生提供英語輸出機(jī)會，以提高學(xué)生的有效交際能力。然而，筆者在教學(xué)過程中卻發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生面對口語輸出機(jī)會時要么選擇沉默，采取回避的策略，要么被老師點(diǎn)名后，三言兩語，說幾句應(yīng)付課堂交際的口水話。這就表明，學(xué)生自身是否愿意充分利用這些互動機(jī)會是他們進(jìn)行目標(biāo)語輸出、提高語言能力的一個決定性內(nèi)因。所以，對大學(xué)生的英語交際意愿及其影響因素進(jìn)行研究是有現(xiàn)實(shí)意義的。

一、研究綜述與目標(biāo)

二語交際意愿是指“個體運(yùn)用二語，在特定的時刻、與特定的人（群）主動進(jìn)行話語交際的自愿性”［1］（P547）。MacIntyre等認(rèn)為，“二語交際意愿是一種動態(tài)的情境變量”［1］（P546）。研究者的任務(wù)就是要明確哪些因素能導(dǎo)致二語交際意愿發(fā)生變化。

在二語交際意愿的眾多先導(dǎo)因素中，學(xué)習(xí)動機(jī)受到了廣泛關(guān)注。Hashimoto［2］針對就讀于美國高校的日本留學(xué)生開展實(shí)證調(diào)查。結(jié)構(gòu)方程模型表明，學(xué)習(xí)動機(jī)對二語交際意愿能產(chǎn)生直接的正向效應(yīng)。MacIntyre等［3］進(jìn)行的相關(guān)性分析也顯示，不論加拿大學(xué)生是否參加沉浸式法語學(xué)習(xí)項目，學(xué)習(xí)動機(jī)和二語交際意愿都呈現(xiàn)顯著性正相關(guān)。然而在Yashima［4］的研究中，學(xué)習(xí)動機(jī)對二語交際意愿卻無法發(fā)揮預(yù)測作用，只能借助于二語交際自信這個潛變量對二語交際意愿產(chǎn)生中介效應(yīng)。

國內(nèi)外語界對交際意愿的研究相對較少，而以交際意愿和學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)系作為研究重心的實(shí)證調(diào)查更是寥寥無幾。Peng和 Woodrow［5］考量中國大學(xué)生在課堂內(nèi)表現(xiàn)出的外語交際意愿。方程模型顯示，學(xué)習(xí)動機(jī)和交際意愿之間不具有直接相關(guān)性。而在謝都全、郭應(yīng)可［6］的調(diào)查中，中國大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)卻能顯著預(yù)測其英語交際意愿水平。簡言之，圍繞二語交際意愿和二語學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)系問題，學(xué)界仍未達(dá)成共識。

前人研究在理論建構(gòu)和研究方法方面都對本研究產(chǎn)生極大的啟示，但也仍存在一些不足。首先，研究背景較為單一，多在國外雙語或二語學(xué)習(xí)環(huán)境中展開。MacIntyre等［1］指出，只有在不同的教育環(huán)境下開展交際意愿研究，才能更清楚地把握交際意愿和先導(dǎo)因素之間的關(guān)系，提高交際意愿理論的科學(xué)性。同時，研究設(shè)計多為單一式定量設(shè)計，主要通過問卷調(diào)查獲得量化數(shù)據(jù)，缺少更具解釋力的質(zhì)性描述數(shù)據(jù)。此外，研究工具未能實(shí)現(xiàn)本土化，多直接采用國外學(xué)者針對二語學(xué)習(xí)者編寫的測試量表，缺少結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)，影響研究結(jié)果的可信度。

針對上述不足，本研究擬采用定量和定性相結(jié)合的混合式研究設(shè)計來探討外語環(huán)境下大學(xué)生英語交際意愿和學(xué)習(xí)動機(jī)之間的關(guān)系。通過使用自編和改編的問卷量表，使研究工具能如實(shí)反映中國大學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和心理特質(zhì)，并借助試測，對量表進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度和信度檢驗(yàn)，以保證所得數(shù)據(jù)的可靠性。此外，將對學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，以驗(yàn)證和補(bǔ)充定量研究獲得的結(jié)論。

二、研究方法

（一）研究對象

參加問卷調(diào)查的學(xué)生共120人，分別來自安徽省3所本科院校。專業(yè)的覆蓋面盡可能具有代表性，性別選擇上男女生大致平衡。最終收回有效問卷107份。問卷調(diào)查結(jié)束后，從有效問卷中隨機(jī)選取了4名學(xué)生作為訪談對象。

（二）研究工具

1、問卷

（1）英語交際意愿量表：該量表借用了前期研究中已設(shè)計成型、且通過結(jié)構(gòu)效度和信度檢測的問卷［7］。量表要求受試評價自己與不同人數(shù)的交際對象、在各種交際場景中具有的交際意愿水平。記分方式為里克特五分制，1表示總是不愿意，5表示總是愿意。

（2）英語學(xué)習(xí)動機(jī)量表：本研究采用的動機(jī)量表參考了Gardner［8］編制的二語學(xué)習(xí)動機(jī)量表，刪除并修改了部分題項，使其更加符合中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)的實(shí)際狀況。量表采用了里克特五級計分形式，以“完全不贊成”（1）到“完全贊成”（5）為反應(yīng)選項。

為驗(yàn)證結(jié)構(gòu)效度和信度，筆者對改編過的英語學(xué)習(xí)動機(jī)量表進(jìn)行了試測。KMO值為0.816，Bartlett球體檢驗(yàn)的顯著水平為0.000，表明樣本數(shù)據(jù)適于進(jìn)行因子分析。運(yùn)用因子分析法抽取出3個特征值大于1的因子，分別將其命名為“融合型學(xué)習(xí)導(dǎo)向”“工具型學(xué)習(xí)導(dǎo)向”和“對學(xué)習(xí)環(huán)境的態(tài)度”，3個因子的累計方差為67.141%，全部項目負(fù)荷均在0.553之上，高于0.30的可接受值，表明量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。3部分的 Cronbach'sα值分別為0.760、0.755、0.702，內(nèi)部一致性較高，符合統(tǒng)計要求。

2、訪談提綱：由4個開放式問題組成，旨在讓受訪者對問卷答案進(jìn)行解釋，從而驗(yàn)證和補(bǔ)充定量數(shù)據(jù)。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

問卷隨堂發(fā)放，學(xué)生自愿選擇是否參加。問卷回收后，筆者對4名學(xué)生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談?wù)Z言使用中文，并全程錄音。

將問卷作答輸入電腦后，首先運(yùn)用SPSS 19.0對各量表進(jìn)行描述性統(tǒng)計，并運(yùn)用皮爾遜積矩分析來檢測3種動機(jī)因子分別對英語交際意愿產(chǎn)生的效應(yīng)；再次，對訪談錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，歸納文字信息，對重復(fù)出現(xiàn)的歸因進(jìn)行命名，為定量數(shù)據(jù)的分析提供質(zhì)性參考。

三、研究結(jié)果

（一）對英語交際意愿和動機(jī)因素的描述性統(tǒng)計

根據(jù)表1數(shù)據(jù)，受試在英語交際意愿量表上取得的均分為2.62，融合型學(xué)習(xí)導(dǎo)向?yàn)?.46，工具型學(xué)習(xí)導(dǎo)向?yàn)?.61，對學(xué)習(xí)環(huán)境的態(tài)度為2.45。這說明，學(xué)生不太愿意主動參與英語交流，缺乏對英語世界文化的認(rèn)同感，學(xué)習(xí)更多的是為了滿足功利性需求，且對英語學(xué)習(xí)環(huán)境感到不滿意。

表1 對英語交際意愿和動機(jī)因素的描述統(tǒng)計量

（二）動機(jī)因素對英語交際意愿的效應(yīng)

皮爾遜積矩分析（表2）顯示，在3種動機(jī)因素中，只有學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境的態(tài)度和交際意愿之間存在顯著正相關(guān)（p＝0.366，t＝0.001＜0.05）。這表明學(xué)生對英語學(xué)習(xí)環(huán)境的態(tài)度越積極就越樂意使用英語交流。而融合型和工具型學(xué)習(xí)導(dǎo)向盡管也與英語交際意愿之間存在正向關(guān)聯(lián)，但都未達(dá)到顯著性（p＝0.178，t＝0.121＞0.05；p＝0.223，t＝0.051＞0.05）。

表2 動機(jī)因素對英語交際意愿的效應(yīng)相關(guān)性（N＝107）

四、討論

（一）英語交際意愿和融合型學(xué)習(xí)導(dǎo)向的關(guān)系

數(shù)據(jù)顯示，受試的英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺乏融合型導(dǎo)向，且英語交際意愿與融合型學(xué)習(xí)導(dǎo)向相關(guān)度最低。訪談結(jié)果表明，這可能與受試所處的外語學(xué)習(xí)環(huán)境有關(guān)。由于學(xué)生和英語本族語者直接交往的機(jī)會甚少，所以對本族語社區(qū)的文化形態(tài)缺乏系統(tǒng)深入的了解，因此不太可能產(chǎn)生內(nèi)部認(rèn)同感和外部趨同行為。例如，學(xué)生某峰在解釋缺乏口語練習(xí)動機(jī)時談到：“我又不準(zhǔn)備出國，對西方的東西又不感興趣，根本不需要練口語?！碑?dāng)然，隨著大眾傳媒的快速發(fā)展，英語學(xué)習(xí)者能間接接觸到一些異域文化。然而，由于缺乏必要的理性引導(dǎo)，這種文化輸入在很大程度上仍停留在感官刺激的層面，難以成為啟動和維持外語學(xué)習(xí)過程的原動力。正如學(xué)生林某坦言：“看好萊塢大片時都被劇情吸引了，哪還想去學(xué)英語？”

（二）英語交際意愿和工具型學(xué)習(xí)導(dǎo)向的關(guān)系

盡管受試者的英語學(xué)習(xí)動機(jī)呈現(xiàn)出清晰的工具型導(dǎo)向，但這種導(dǎo)向和英語交際意愿之間沒有顯著關(guān)聯(lián)。通過對訪談結(jié)果的整理，筆者認(rèn)為，這一結(jié)果可歸因于測試的消極后效。對于絕大部分非英語專業(yè)學(xué)生而言，通過四、六級考試是其學(xué)習(xí)英語的主要動力。然而，英語等級考試仍基于筆試形式，口語考試并未作為必考項目全面展開。研究表明，測試本身是否具有強(qiáng)制性可以在很大程度上影響其反撥效應(yīng)，比如，考生對待考試的態(tài)度，備考的積極性等［9］。因此，大部分學(xué)生將精力幾乎全部用于對筆試項目的操練上，忽視了對口語能力的訓(xùn)練。例如，學(xué)生某浩在評價自己的英語交際意愿水平時給出了這樣的解釋：“現(xiàn)在，過四級才是王道！語法是我的弱項，那些時態(tài)和從句弄得我頭都大了！每天，除了學(xué)專業(yè)課，就在做語法和模擬卷，根本沒精力練口語?！?/p>

（三）英語交際意愿與對學(xué)習(xí)環(huán)境的態(tài)度的關(guān)系

在3種動機(jī)因素中，只有學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境的態(tài)度同英語交際意愿之間存在顯著的正向關(guān)聯(lián)。本研究中，受試者對現(xiàn)有的學(xué)習(xí)環(huán)境不太滿意，進(jìn)而缺乏主動參與英語交流的愿望，不利于其中介語的發(fā)展。定性數(shù)據(jù)顯示，這一結(jié)果可能是由于學(xué)習(xí)者的情感訴求無法從學(xué)習(xí)環(huán)境中得到給養(yǎng)（affordance）而造成的。按照教育生態(tài)學(xué)的理念，教育是“一個由多種因子有機(jī)相連、相互作用的生態(tài)系統(tǒng)”［10］（P60）。為了使該系統(tǒng)能夠良性發(fā)展，教師需要在認(rèn)知和情感2方面向?qū)W生提供給養(yǎng)。然而，在實(shí)際教學(xué)過程中，教師通常囿于講授語言知識、進(jìn)行語言示范，即只注重發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，很少借助于言語和非言語行為表達(dá)對學(xué)生的理解、包容和支持。尤其受傳統(tǒng)教育理念的影響，教師往往被尊為專業(yè)權(quán)威，學(xué)生是被動接受知識的容器。這種等級制思維模式嚴(yán)重阻礙了向?qū)W生的情感訴求提供給養(yǎng)。學(xué)生自然對學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生負(fù)面的認(rèn)知心理，喪失主動學(xué)習(xí)的愿望。例如，當(dāng)被問到是否對學(xué)習(xí)環(huán)境感到滿意時，學(xué)生某宇就反問道：“老師教，學(xué)生學(xué)，天經(jīng)地義。什么滿意不滿意，誰會在乎呢？”

五、結(jié)論與啟示

本研究探討了中國大學(xué)生英語交際意愿和學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)系，結(jié)果如下：

融合型和工具型學(xué)習(xí)導(dǎo)向與英語交際意愿之間均不具有顯著關(guān)聯(lián)。但考慮到2種學(xué)習(xí)導(dǎo)向均與英語交際意愿之間呈正相關(guān)，所以對這2種動機(jī)變量采取干預(yù)措施，并借此激發(fā)英語交際意愿也應(yīng)具有可操作性。為此，語言教師可以通過校際交流與合作、開設(shè)西方文化課程引導(dǎo)學(xué)生對英語社會文化進(jìn)行理性思考，增強(qiáng)其融合型學(xué)習(xí)導(dǎo)向。此外，教師還可以通過對語言教材的遴選，教學(xué)活動的設(shè)計，使口語教學(xué)與學(xué)生的職業(yè)發(fā)展訴求一致，讓學(xué)生切實(shí)感受到口語學(xué)習(xí)的工具型價值，從而提高其參與英語交際的積極性。

學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境的態(tài)度同英語交際意愿之間存在顯著的正向關(guān)聯(lián)。因此，教師有必要消解自身的文化權(quán)威，滿足學(xué)生的情感訴求，為學(xué)生創(chuàng)造一個共生互助的教育生態(tài)環(huán)境。比如讓學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計，體現(xiàn)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的信任；在師生互動過程中，通過適時正面評價，諸如微笑、點(diǎn)頭、目光接觸等非言語行為傳遞教師對學(xué)生的尊重和理解。當(dāng)然，本研究雖然提出了激發(fā)學(xué)生英語交際意愿的方案，但方案的實(shí)施效果還有待后續(xù)研究加以驗(yàn)證。

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