我國對話教學(xué)研究探析

摘 要：從20世紀(jì)90年代中期我國開始了對話教學(xué)的研究，關(guān)于對話教學(xué)的理論研究成果層出不窮，其中內(nèi)容主要涉及對話教學(xué)的產(chǎn)生背景、涵義與特征、本質(zhì)、形式及意義等。通過對相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，不難發(fā)現(xiàn)雖然成果豐碩，但還是有些許不足之處，需要我們進(jìn)一步的探索。

關(guān)鍵詞：對話教學(xué) 教學(xué)形態(tài) 教育理念

中圖分類號：G650 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）08（b）-0224-02

20世紀(jì)90年代中期，我國教育領(lǐng)域開始關(guān)注對話教學(xué)，2001年以后，隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，對話教學(xué)的研究受到學(xué)者青睞，研究成果層出不窮。迄今為止，已發(fā)表見刊的有關(guān)對話教學(xué)的學(xué)術(shù)論文接近1000篇，博士學(xué)位論文4篇，碩士學(xué)位論文有80篇；從目前掌握的資料來看關(guān)于對話教學(xué)研究的專著有3部。通過對這些文獻(xiàn)的梳理，發(fā)現(xiàn)我國關(guān)于對話教學(xué)理論的研究主要涉及對話教學(xué)產(chǎn)生的背景、涵義與特征、本質(zhì)、形式及意義。

1 對話教學(xué)的研究內(nèi)容

1.1 對話教學(xué)產(chǎn)生的背景

每種新的教學(xué)形態(tài)的出現(xiàn)都不是偶然的，都有著深刻的時代背景和教育背景。對話教學(xué)的出現(xiàn)不僅是教育領(lǐng)域?qū)υ挼臅r代精神積極回應(yīng)的結(jié)果，而且是人們試圖改善傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，適應(yīng)教學(xué)理念發(fā)展趨勢的必然選擇。

1.1.1 對話的時代精神在教育領(lǐng)域的積極響應(yīng)

當(dāng)今人類進(jìn)入了對話與交往的時代，從國際事務(wù)到人與人之間的關(guān)系，從政治領(lǐng)域到學(xué)術(shù)領(lǐng)域，對話成為人們解決矛盾和尋求理解時所追求的一種有效策略?；仡櫼郧暗慕逃?，有對話的教學(xué)是存在的，以對話為手段的教學(xué)也是存在的，然而，由于處在非對話時代，對話僅僅是一種教學(xué)的藝術(shù)，而未成為教學(xué)的精神。有研究者認(rèn)為，作為學(xué)校教育主要途徑的教學(xué)必然會與“對話”聯(lián)姻，從而生成一種新的教學(xué)形態(tài)—— 對話教學(xué)；我們提出“對話教學(xué)”，在某一個側(cè)面可以說是古老的教育藝術(shù)的復(fù)興，但整體地看是教育領(lǐng)域?qū)Ξ?dāng)代社會對話精神呼喚的回應(yīng)[1]。

1.1.2 傳統(tǒng)教學(xué)的弊端

有研究者認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)在主體方面，突出了文本和教師，卻忽視了學(xué)生；在行為方面，縱容著教師的專制，卻壓抑了學(xué)生的自由；在心理方面，保證了教師的高高在上，卻導(dǎo)致了學(xué)生的畏懼和依賴；在情境方面，有的是教師獨(dú)白式的表演，缺乏的是學(xué)生的參與。鑒于以上這幾方面的弊端，我們需要對傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行改革，可以從改善師生之間、生生之間、生生和文本之間的交往入手，讓學(xué)生重新獲得平等對話的機(jī)會，讓他們從沉默中走出來，發(fā)出自己獨(dú)特的聲音，讓課堂不再是教師主導(dǎo)的空間，而是教師、學(xué)生、文本相互共鳴的天地，讓教學(xué)從獨(dú)白走向?qū)υ抂2]。

1.1.3 教學(xué)理念的發(fā)展

學(xué)校班級式授課出現(xiàn)之前，教育是自然情境下兒童與成人之間的交流，教學(xué)效率低，學(xué)生所學(xué)知識零散導(dǎo)致文化傳播速度慢。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和生產(chǎn)規(guī)模的擴(kuò)大，社會急需大批具有一定知識和技能的勞動者。赫爾巴特代表的傳統(tǒng)教育學(xué)派看到了社會對人才的需求，為了批量地培養(yǎng)學(xué)生，提出了著名的“三中心論”，快速的擴(kuò)大了教學(xué)規(guī)模，同時，也緩解了社會對人才需求的壓力。在當(dāng)時，傳統(tǒng)教促進(jìn)了社會的發(fā)展，順應(yīng)了時代的變遷。

傳統(tǒng)教育將學(xué)生視為學(xué)校的“產(chǎn)品”，他們只要有知識、有技能就是“合格產(chǎn)品”，至于他們的個性發(fā)展和對自身幸福人生的追求，則不是學(xué)校教學(xué)的核心任務(wù)。這種機(jī)械呆板的教育后來受到眾多教育家的批判，其中以杜威為最。他主張“教育即生長”，極力反對呆板機(jī)械的教學(xué)，倡導(dǎo)兒童“從做中學(xué)”。20世紀(jì)60年代后人本主義心理學(xué)興起，羅杰斯主張的“非指導(dǎo)性教學(xué)”受到大眾的關(guān)注。他試圖通過創(chuàng)設(shè)一個心理安全、自由平等的教學(xué)環(huán)境，來幫助兒童積極的參與到課堂中，發(fā)展他們的創(chuàng)造性能力。他認(rèn)為教師是學(xué)生創(chuàng)造性能力培養(yǎng)的“促進(jìn)者”，是學(xué)生自我發(fā)展的催化劑。羅杰斯最重要的成就是注意到了教學(xué)情境對學(xué)生自身創(chuàng)造力的培養(yǎng)的重要作用，提倡教師和學(xué)生之間應(yīng)形成相互理解，教學(xué)相長的新境界。

20世紀(jì)70年代巴西教育家保羅·弗萊雷在其名著《被壓迫者教育學(xué)》中提出對話教學(xué)模式以后，學(xué)者們開始關(guān)注教學(xué)中師生的交往和學(xué)生的生存狀態(tài)。1997年我國教育家葉瀾在《教育研究》上刊登的題為《讓課堂煥發(fā)出生命活力—— 論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》一文中提出要改變課堂生態(tài)，讓課堂煥發(fā)生命活力，只有師生的生命活力在課堂中得到有效發(fā)揮，才能正真有助于學(xué)生的成長和教師的發(fā)展。而對話教學(xué)正是實現(xiàn)這些轉(zhuǎn)變的最佳方式之一。

傳統(tǒng)教育到現(xiàn)代教育的發(fā)展歷程表明，教育實質(zhì)上是向兒童回歸、向人回歸、向生活世界回歸的過程。教師應(yīng)順應(yīng)時代需求，要意識到學(xué)生是獨(dú)立的有自尊的個體。教育的終極目標(biāo)就是要讓人回歸自我，讓兒童大膽的去體驗生活，有意識的探索未知領(lǐng)域，和周圍的人交流、和書本做朋友，并在生活中逐漸了解世界，認(rèn)識自我、完善自我。

1.2 對話教學(xué)的涵義與特征

有研究者認(rèn)為，對話教學(xué)是以對話為原則的教學(xué)，目前給對話教學(xué)下定義有些唐突，因為對話教學(xué)并未作為“客觀的事實”存在。在很大的程度上，我們是在預(yù)見一種新的教學(xué)形態(tài)，表達(dá)一種新的教學(xué)理想，而不是對已經(jīng)存在的事實做客觀的描述[1]。

有研究者認(rèn)為，對話教學(xué)首先是基于教師、學(xué)生和文本三者都取得平等地位的基礎(chǔ)之上的教學(xué)；其次，師生間的對話交流不僅是停留在熱鬧的形式上，交流的是各自對文本的體會和理解；再次，隨著學(xué)生交流中對教師親切感，信賴感的增強(qiáng)，學(xué)生會產(chǎn)生安全、自信的心理環(huán)境，其智慧便不可阻擋的迸發(fā)出來；最后也是最根本的一點，對話教學(xué)不僅僅是一種教學(xué)形態(tài)，更重要的是它體現(xiàn)了一種平等、互助、合作的精神。根據(jù)以上分析可對對話教學(xué)做如下界定：對話教學(xué)是教學(xué)過程中的主體借助有意義的交流，不斷嘗試探究和解決教學(xué)情境中引發(fā)的問題，以加強(qiáng)教學(xué)主體相互間的理解和信賴，提升師生教學(xué)及生活質(zhì)量的過程[2]。

還有研究總結(jié)傳統(tǒng)與現(xiàn)狀、理論與實踐并基于跨學(xué)科視野，對對話教學(xué)的內(nèi)涵和特征做如下描述：對話教學(xué)崇尚關(guān)系價值與關(guān)系認(rèn)知；對話教學(xué)欣賞、尊重并提升差異；對話教學(xué)是一種話語實踐，具有情境性；對話教學(xué)要求教師和學(xué)生的角色重建[3]。

1.3 對話教學(xué)本質(zhì)

我國研究者對對話教學(xué)的本質(zhì)有三種描述。第一種把其本質(zhì)理解為：民主的、平等的教學(xué)；溝通的、合作的教學(xué)；主動的、交往的教學(xué)；創(chuàng)造的、生成的教學(xué)；以人為目的的教學(xué)[1]；第二種分為兩種角度理解。以存在論角度來看，認(rèn)為對話教學(xué)是一種超越“它”與“你”建立精神上相遇關(guān)系的教學(xué)，也就是師生間思維上的相互轉(zhuǎn)向、心靈上相互回應(yīng)的教學(xué)；以認(rèn)識論的角度來看，認(rèn)為對話教學(xué)是一種開放、自由探究的理性思維碰撞，也是對話主體共同參與尋求真知灼見，并在此過程中啟動、延伸睿智的教學(xué)[7]；第三種對話教學(xué)內(nèi)在精神實質(zhì)做了如下論述：對話教學(xué)體現(xiàn)了師生全新的生存方式，對話教學(xué)是回歸生活世界的教學(xué)、是意義生成的教學(xué)、是融貫游戲精神的教學(xué)[5]。

1.4 對話教學(xué)的形式

對話教學(xué)形式的研究目前國內(nèi)學(xué)者主要有四種流派。第一類認(rèn)為對話教學(xué)有兩種形式：學(xué)生與課程、教材的對話；教師與學(xué)生的對話[6]。第二類認(rèn)為有三種對話教學(xué)形式：以言語為主要表現(xiàn)形式的言語型對話；以人與文本的相互理解與闡釋為主要特征的理解型對話；以自我反思為主要手段的反思型對話[7]。也有研究者認(rèn)為包括如下三種形式：教學(xué)主體與課程文本的對話；教學(xué)主體與教學(xué)主體的對話；教學(xué)主體的自我對話[8]。第三類認(rèn)為有四種對話教學(xué)形式：“以教師為中心”的問答式對話教學(xué)；以“學(xué)生為中心”的憤悱式對話教學(xué)；“師生關(guān)系平等”的交際式對話教學(xué)；“突出問題焦點”的辯論式對話教學(xué)[4]。另有研究者認(rèn)為包括如下四種形式：教學(xué)主體自我對話、學(xué)生與文本的對話、學(xué)生之間的對話、教師與學(xué)生的對話[9]。第四類認(rèn)為有五種對話教學(xué)形式：教師與學(xué)生的對話、學(xué)生之間的對話、學(xué)生與文本的對話、學(xué)生與自我對話以及延伸而來的“人—機(jī)”對話[10]。

1.5 對話教學(xué)的意義

有研究者認(rèn)為對話教學(xué)不是在傳統(tǒng)教育教學(xué)理念范圍內(nèi)復(fù)興的一種教學(xué)方式，而是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的革命，既是教學(xué)認(rèn)識上的革命，又是教學(xué)實踐上的革命。對話教學(xué)對傳統(tǒng)教學(xué)的革命意義體現(xiàn)在以下幾個方面：首先，教學(xué)目的上的變化。教學(xué)原則上是為了人、使人更富有知識、更聰明、更高尚、更有價值，這也是教學(xué)理論家眼中的教學(xué)目的。在傳統(tǒng)的教學(xué)實踐中，教師的教和學(xué)生的學(xué)都是以知識為目的的。體現(xiàn)對話時代精神的對話教學(xué)，不只是教學(xué)的又一新策略，而是充滿了把學(xué)生從被動世界中解放出來的情懷。它要把學(xué)生培植成能動的、創(chuàng)造的、富有對話理性和健康心理的現(xiàn)代人。知識變成了“話題”，變成了手段，課堂、學(xué)校真正成為育人、成人的樂園。其次是教學(xué)倫理上的變化。對話教學(xué)拋棄傳統(tǒng)的等級和尊卑觀念，建立民主的、平等的、對話的師生關(guān)系。只有這樣，師生才有可能向?qū)Ψ匠ㄩ_精神，彼此接納，無拘無束地互動交流。再者是教學(xué)方式上的變化。對話教學(xué)主張教師和學(xué)生具有對話心態(tài)，堅持對話原則。變教師傳授知識、學(xué)生接受知識為師生、生生互動交流，在對話與合作中學(xué)習(xí)。真正的對話教學(xué)中的對話，發(fā)生在對話雙方自由的探究中，發(fā)生在對話雙方精神上真正的相互回應(yīng)與相互碰撞中，發(fā)生在雙方認(rèn)知視界的真正融合中。最后是教學(xué)思維上的變化。教師的權(quán)威被消解了，學(xué)生的個性被解放了，教材的中心被打破了[1]。

對話教學(xué)是對話的時代精神在教育領(lǐng)域的積極響應(yīng)，在一定的程度上克服了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，有一定的理論價值和存在意義，但是任何一種理論都要回歸實踐，在實踐中進(jìn)行檢驗、完善和發(fā)展。因此，有研究者認(rèn)為我們必須以負(fù)責(zé)的、理性的態(tài)度來審視對話教學(xué)，不要夸大它的“革命意義”[11]。

2 對話教學(xué)研究的反思

通過對我國對話教學(xué)理論研究的研究內(nèi)容的梳理，我們不難發(fā)現(xiàn)我們在對話教學(xué)的研究過程中還存在著許多不足，需要我們進(jìn)一步的探究。

首先，我們在關(guān)于對話教學(xué)研究的過程中存在著“對話教學(xué)”和“教學(xué)對話”這兩個概念涵義不清楚，混用的現(xiàn)象。筆者認(rèn)為，“對話教學(xué)”和“教學(xué)對話”是兩個不同的概念。教學(xué)對話是指發(fā)生在教學(xué)過程和教學(xué)情境中的對話，存在于從古至今的教學(xué)過程中；而對話教學(xué)則是一種教學(xué)形態(tài)，它是教學(xué)理論發(fā)展的必然結(jié)果，也是我們這個時代對話精神在教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。比如我們在原始社會，學(xué)校沒形成以前是師徒傳授的教學(xué)形態(tài)；后來隨著社會的發(fā)展需要大批掌握系統(tǒng)知識和技能的生產(chǎn)力，從而產(chǎn)生了傳授式或者講授式的教學(xué)形態(tài)等等。

再者，有些研究者為了突出“對話教學(xué)”而把傳統(tǒng)教學(xué)稱為“獨(dú)白教學(xué)”，這種說法是錯誤的。雖然說傳統(tǒng)教學(xué)中老師講授的多一些，但并不排除老師在備課時與文本的交流，在課堂上與學(xué)生的交流，以及課后自己的反思。所以在以后的研究中我們不能為了突出對話教學(xué)而貶低傳統(tǒng)教學(xué)，每種教學(xué)形態(tài)的形成在當(dāng)時的社會背景下都有一定的積極意義。

最后，對話教學(xué)是當(dāng)代社會人們提出的一種理想的教學(xué)形態(tài)，在現(xiàn)實中雖然沒有出現(xiàn)這種理想的教學(xué)狀態(tài)，但是好些教學(xué)實踐工作者已經(jīng)用對話教學(xué)的思想和精神來指導(dǎo)自己的教學(xué)行動，他們的思維方式，教學(xué)目的觀，師生關(guān)系觀已經(jīng)發(fā)生了改變。研究者對對話教學(xué)賦予了許多特征，而這些特征并非是對話教學(xué)特有，而是人們對理想的教學(xué)狀態(tài)的一種向往。在真正的教學(xué)過程中，不可能只有一種教學(xué)形態(tài)，是多種教學(xué)思想的綜合運(yùn)用。什么是對話教學(xué)所“獨(dú)有的特征”還需要進(jìn)一步的研究。

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作者簡介：齊紅娟（1982—），女，陜西寶雞人，西華師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究。