語(yǔ)文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀和策略探究文獻(xiàn)綜述

摘 要： 素質(zhì)教育取代應(yīng)試教育是歷史發(fā)展的必然趨勢(shì)，語(yǔ)文素質(zhì)是素質(zhì)教育的基礎(chǔ)。素質(zhì)教育的普及是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，就目前教育形勢(shì)來(lái)看，素質(zhì)教育并未在全國(guó)范圍內(nèi)得到充分發(fā)展，應(yīng)試教育依然是主流。素質(zhì)教育不應(yīng)僅僅是個(gè)口號(hào)，語(yǔ)文教學(xué)在推進(jìn)素質(zhì)教育方面有不可推卸的責(zé)任。文章從教師應(yīng)當(dāng)如何在語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育進(jìn)行了綜述，為語(yǔ)文素質(zhì)教育的探究提供了一些啟示。

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)文素質(zhì)教育 現(xiàn)狀分析 策略探究 文獻(xiàn)綜述

為了更好地分析和探討語(yǔ)文素質(zhì)教育的實(shí)施情況發(fā)展?fàn)顩r，以有策略地推動(dòng)素質(zhì)教育走進(jìn)語(yǔ)文課堂，我查閱了大量文獻(xiàn)資料，分析了各研究者對(duì)語(yǔ)文素質(zhì)教育現(xiàn)狀及其應(yīng)對(duì)策略的主要觀點(diǎn)，主要有以下一些表現(xiàn)。

一

首先關(guān)于語(yǔ)文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀及實(shí)施中的問(wèn)題大致是從以下三個(gè)角度展開(kāi)。

1.傳統(tǒng)教育與素質(zhì)教育之間存在摩擦。即傳統(tǒng)的應(yīng)試教育在我國(guó)教育體系中依然處于正統(tǒng)地位，傳統(tǒng)教育中許多不合理的方面和素質(zhì)教育相抵觸，我國(guó)傳統(tǒng)教育中有許多觀念與方式方法經(jīng)過(guò)了幾千年的演變根深蒂固。如我國(guó)的傳統(tǒng)教育中，智育被強(qiáng)化了，而其他素質(zhì)被弱化了。顧明遠(yuǎn)在接受采訪時(shí)提到，我國(guó)有重視教育的傳統(tǒng)，這是好的一面。但是“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書(shū)高”和“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想則是一種帶有封建色彩的、封閉的、落后的教育思想?，F(xiàn)在我們的家長(zhǎng)受這種思想的影響很深。[1]柳斌指出，實(shí)施素質(zhì)教育的關(guān)鍵是轉(zhuǎn)變教育觀念：既然社會(huì)需要各種層次的人才，我們的教育就不能只重視少數(shù)人的發(fā)展，而應(yīng)當(dāng)重視每個(gè)學(xué)生的發(fā)展。而我們的一些同志往往有一種片面的人才觀念，一開(kāi)口就是要培養(yǎng)英才、神童，對(duì)培養(yǎng)普通人、培養(yǎng)一技之長(zhǎng)不那么重視。[2]王鳳瓊認(rèn)為，實(shí)施素質(zhì)教育首先就是要同這些傳統(tǒng)教育觀中的錯(cuò)誤觀點(diǎn)對(duì)決，這是素質(zhì)教育與傳統(tǒng)教育之間替代與融合的一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。[3]

2.大部分人對(duì)素質(zhì)教育存在片面認(rèn)識(shí)。即什么是素質(zhì)教育，應(yīng)如何實(shí)施素質(zhì)教育？這是許多教育學(xué)家教育者不斷考慮的問(wèn)題。在素質(zhì)教育實(shí)施中產(chǎn)生了各式各樣的理解：有人以為素質(zhì)教育就是簡(jiǎn)單地發(fā)展學(xué)生個(gè)性特征，把培養(yǎng)學(xué)生的特長(zhǎng)當(dāng)做素質(zhì)教育，認(rèn)為素質(zhì)教育就是要讓每一個(gè)學(xué)生都有特長(zhǎng)；有人照搬西方隨意式課堂，無(wú)壓力學(xué)習(xí)；有人認(rèn)為素質(zhì)教育不注重基礎(chǔ)知識(shí)，只注重能力培養(yǎng)[4]；還有人認(rèn)為取消初中升學(xué)考試、學(xué)淺點(diǎn)學(xué)少點(diǎn)、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)[5]就是素質(zhì)教育。而素質(zhì)教育實(shí)際上是以全面提高公民的思想品德、科學(xué)文化和身體、心理、勞動(dòng)技能素質(zhì)，培養(yǎng)能力、發(fā)展個(gè)性為目標(biāo)的教育。正如柳斌所說(shuō)，相對(duì)于應(yīng)試教育來(lái)講，素質(zhì)教育是符合教育規(guī)律的更高層次、更高水平、更高質(zhì)量的教育。[6]

3.缺乏與素質(zhì)教育相適應(yīng)的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。即對(duì)于教育的評(píng)價(jià)，人們習(xí)慣從教育目的、方針、規(guī)律等方面入手，而這種評(píng)價(jià)的遲效性使我們無(wú)法在短期內(nèi)判斷教育的質(zhì)量和人才培養(yǎng)是否達(dá)到要求。所以現(xiàn)在的教育評(píng)定仍以“應(yīng)試”為主[7]。目前，我國(guó)的評(píng)價(jià)制度過(guò)于單一，大部分情況下只根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生。盡管學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)谝欢ǔ潭壬夏芊从骋粋€(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，但不能作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的唯一標(biāo)準(zhǔn)，更不能作為評(píng)價(jià)學(xué)生整體素質(zhì)的砝碼。對(duì)于這種評(píng)價(jià)系統(tǒng)爭(zhēng)議頗多，但暫時(shí)又找不到有力有效的替代評(píng)價(jià)系統(tǒng)。顧明遠(yuǎn)認(rèn)為，實(shí)施素質(zhì)教育并不排除考試?？荚囀且环N教育手段，是評(píng)價(jià)、檢查學(xué)習(xí)效果的一種方法，也是選拔人才的方法，運(yùn)用得當(dāng)可以促進(jìn)、激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)。特別是檢查性考試，可以反饋給學(xué)生，使其了解自己的學(xué)習(xí)效果、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法。但是，如果把考試這種手段當(dāng)做目的，以應(yīng)付考試為目的，或者把它作為教育評(píng)價(jià)的唯一手段，則消極作用是非常大的。[8]這在一定程度上影響了素質(zhì)教育的質(zhì)量，是一直以來(lái)素質(zhì)教育遲遲得不到充分發(fā)展的重要原因。

二

其次對(duì)語(yǔ)文素質(zhì)教育的策略探究大致體現(xiàn)在以下幾方面。

1.教育培養(yǎng)模式：改“通才式培養(yǎng)”模式為“優(yōu)勢(shì)培養(yǎng)”模式。即認(rèn)為每個(gè)人與生俱來(lái)就有自己的興趣愛(ài)好，在學(xué)校里，學(xué)生大到偏文偏理，小到喜歡語(yǔ)文而不喜歡英語(yǔ)、或者喜歡物理而不喜歡化學(xué)等，還有的學(xué)生對(duì)物理中的電磁學(xué)內(nèi)容興趣濃過(guò)力學(xué)或者光學(xué)內(nèi)容，如果立足于現(xiàn)在的通才式培養(yǎng)模式，這種偏科或者興趣取向就是不被提倡的，也通常被教師或者家長(zhǎng)施加各種壓力、影響改變學(xué)生的興趣，學(xué)生花費(fèi)大量的課余時(shí)間學(xué)習(xí)自己根本不感興趣的內(nèi)容，反而自己感興趣的科目沒(méi)有時(shí)間學(xué)習(xí)，更談不上鉆研了，時(shí)間長(zhǎng)了，學(xué)生的優(yōu)勢(shì)特長(zhǎng)被壓抑了，優(yōu)勢(shì)得不到發(fā)揮，一個(gè)潛在的天才也許就被這種通才式培養(yǎng)模式給消滅了。

2.語(yǔ)文課程性質(zhì)：由工具性與人文性的“兩元對(duì)立”走向“有機(jī)統(tǒng)一”。即傳統(tǒng)課堂教學(xué)突出的是以認(rèn)知為中心，過(guò)分看重知識(shí)傳授與技能訓(xùn)練，以至于把對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的落實(shí)與熟練掌握演繹成死記硬背、機(jī)械操作，致使語(yǔ)文課堂沉悶乏味、語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期高耗低效，甚至把語(yǔ)文教育逼進(jìn)死胡同。由此在新課程背景下對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)進(jìn)行了新的探索。馮輝梅認(rèn)為，語(yǔ)文課應(yīng)是精神的牽手，靈魂的相遇，情感的對(duì)流，思維的碰撞，是一顆心帶領(lǐng)幾十顆童心與人類優(yōu)秀的精神產(chǎn)品產(chǎn)生共鳴的過(guò)程，但這個(gè)交流過(guò)程應(yīng)該是個(gè)“讀、感、思、悟、說(shuō)、寫”的過(guò)程，交流的手段應(yīng)是語(yǔ)言和文字。[9]劉國(guó)正先生說(shuō)：“我認(rèn)為語(yǔ)文課的基本任務(wù)自然是教學(xué)生理解、熱愛(ài)、熟練運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，這個(gè)基點(diǎn)歷久彌新?！盵10]語(yǔ)文說(shuō)到底應(yīng)是一門關(guān)于語(yǔ)言運(yùn)用的人文學(xué)科，語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)在于指導(dǎo)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，形成濃濃的母語(yǔ)情結(jié)。

3.語(yǔ)文課程目標(biāo)：由“知識(shí)能力論”走向“語(yǔ)文素養(yǎng)論”?？v觀1992年到2000年《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》對(duì)教學(xué)目的的規(guī)定，可以看出其核心概念就是知識(shí)和能力，區(qū)別只是知識(shí)和能力的范圍有所不同；而2003年的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》則將“全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”確立為語(yǔ)文課程的“己任”，并逐步在教學(xué)實(shí)踐中有所體現(xiàn)。魏國(guó)良認(rèn)為，人的一生一般要經(jīng)歷三次基本歸屬變化，由此伴隨三次質(zhì)的飛躍和三次文化適應(yīng)性水平問(wèn)題。新生的一代在出世之后的很長(zhǎng)時(shí)間是在家庭中學(xué)習(xí)母語(yǔ)，這是第一次社會(huì)歸屬——?dú)w屬于一個(gè)具體的家庭；個(gè)體的第二次歸屬是通過(guò)母語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)言的學(xué)習(xí)使自己歸屬于一定的社會(huì)群體，這一歸屬任務(wù)需要借助學(xué)校完成；個(gè)體的第三次歸屬是通過(guò)社會(huì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，產(chǎn)生文化認(rèn)同，將自己歸屬于一定文化特征的民族、社會(huì)。就這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，學(xué)校的語(yǔ)文素養(yǎng)教育的含義，就是指導(dǎo)具有一定母語(yǔ)語(yǔ)文素養(yǎng)的新生一代（已完成第一次歸屬）認(rèn)識(shí)獲得較高水平語(yǔ)文素養(yǎng)的需要，幫助他們完成母語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)的學(xué)習(xí)（使之順利完成第二次歸屬）以達(dá)到較高水平的語(yǔ)文素養(yǎng)，推動(dòng)他們的社會(huì)化發(fā)展進(jìn)程。[11]

4.語(yǔ)文課堂教學(xué)：由教師“啟發(fā)為主”轉(zhuǎn)向?qū)W生“探索為主”。即認(rèn)為課堂教學(xué)若以啟發(fā)式為主，則老師處于主導(dǎo)地位，教師按照統(tǒng)一的教學(xué)大綱滿堂灌，學(xué)生被動(dòng)接受，被老師牽著鼻子走，靠教師啟發(fā)，結(jié)果是啟而不發(fā)，教師教得很累，學(xué)生學(xué)得很乏味。劉木森認(rèn)為，探索為主的教學(xué)模式可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，在探究過(guò)程中，學(xué)生要明確研究的問(wèn)題，自己收集和分析信息，做出假設(shè)或預(yù)測(cè)，要在老師的指導(dǎo)下，在共同討論證據(jù)、比較結(jié)論及把自己的結(jié)論和科學(xué)知識(shí)進(jìn)行比較和建立聯(lián)系的過(guò)程中，獲得新的觀點(diǎn)和新的思維方式，主動(dòng)地構(gòu)建、修正或放棄自己原有的認(rèn)識(shí)和解釋，從而擴(kuò)展對(duì)科學(xué)的理解和認(rèn)識(shí)。[12]魏國(guó)良指出，要突出語(yǔ)文的實(shí)踐性、自主性、學(xué)習(xí)性，而不是規(guī)則性、教學(xué)性、題類化；體現(xiàn)語(yǔ)文教育解決現(xiàn)實(shí)語(yǔ)文問(wèn)題的策略與能力價(jià)值，而不是“吟風(fēng)弄月”、不著邊際地清談或語(yǔ)言操練。[13]

5.語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式：由“被動(dòng)接受”走向“自主合作探究”。即傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)重個(gè)體輕合作，重接受輕探究，重結(jié)果輕過(guò)程，重認(rèn)知輕體驗(yàn)，而語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)提出要“倡導(dǎo)自主合作探究的學(xué)習(xí)方式”，確立了學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體地位。馮輝梅認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主合作探究學(xué)習(xí)，并不是要否定傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)，而是強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的整合，將自主探究學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法如誦讀、積累、涵泳、體悟及必要的訓(xùn)練、教師的講授與引導(dǎo)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，以實(shí)現(xiàn)其最大效益。[14]這就對(duì)語(yǔ)文教師提出了更高要求，教師要敢于并善于將一些講的內(nèi)容，改為指導(dǎo)學(xué)生自己分析理解，通過(guò)練習(xí)的方式，讓學(xué)生在自主閱讀、思考、分析、寫作等實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，掌握知識(shí)。例如湯祥云老師在教學(xué)《老山屆》、《從百草園到三味書(shū)屋》時(shí)，除了指導(dǎo)學(xué)生對(duì)重點(diǎn)語(yǔ)段反復(fù)朗讀，體會(huì)準(zhǔn)確、形象、生動(dòng)的用詞外，還要求學(xué)生帶著感情進(jìn)行寫景狀物的片段練習(xí)，從而逐步達(dá)到“愿學(xué)—復(fù)學(xué)—會(huì)學(xué)”的理想境界，給語(yǔ)文教育素質(zhì)化注入新的活力。[15]

三

語(yǔ)文素質(zhì)教育提倡了幾十年，并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的成功轉(zhuǎn)型，語(yǔ)文課堂教學(xué)中依然存在諸如思想道德教育空洞、知識(shí)文化教學(xué)膚淺、個(gè)性心理教育缺乏、審美鑒賞教育僵化等教學(xué)問(wèn)題。由此看來(lái)，整個(gè)社會(huì)在應(yīng)試的大背景在短時(shí)期內(nèi)不會(huì)得到根本轉(zhuǎn)變，素質(zhì)教育在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期內(nèi)不會(huì)得到充分普及。

面對(duì)這一現(xiàn)實(shí)，在不否定素質(zhì)教育發(fā)展的道路依然曲折的前提下，我認(rèn)為，素質(zhì)教育不應(yīng)該只是一個(gè)口號(hào)，它是可以落實(shí)到每一堂課，每一位學(xué)生的身上的，語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)然也可以做到這一點(diǎn)，我將從語(yǔ)文教學(xué)中占主要地位的閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)及語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)方面探討語(yǔ)文素質(zhì)教育策略。首先，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)方面，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)用的層面獲取文本知識(shí)，著重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的理解和鑒賞能力，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面發(fā)展。其次，在語(yǔ)文寫作教學(xué)方面，教師要引導(dǎo)學(xué)生在說(shuō)話的實(shí)踐中練就寫話的本領(lǐng)，調(diào)動(dòng)自己的感情觀察體悟身邊的生活，循序漸進(jìn)地提高學(xué)生書(shū)面表達(dá)的能力。最后，在語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)和語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)方面，一些語(yǔ)文教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變認(rèn)為語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)對(duì)提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)無(wú)用的觀點(diǎn)，將綜合性學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)有策略地引入語(yǔ)文課堂教學(xué)中，根據(jù)學(xué)科、學(xué)生的具體情況創(chuàng)造性地運(yùn)用這兩種學(xué)習(xí)方式，將學(xué)生的好奇心引導(dǎo)到增長(zhǎng)知識(shí)的探究目的上。

總之，素質(zhì)教育在中國(guó)的全面實(shí)行，是一個(gè)長(zhǎng)期的發(fā)展、完善過(guò)程。在素質(zhì)教育上，我們沒(méi)有“捷徑”可尋，更沒(méi)有現(xiàn)成的“套路”可循。我們理應(yīng)在了解、遵循其固有的規(guī)律的基礎(chǔ)上，有策略地推動(dòng)其穩(wěn)步發(fā)展，有策略地讓素質(zhì)教育落實(shí)到語(yǔ)文課程的每一堂課、每一位學(xué)生身上，讓每一位學(xué)生都在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中得到切實(shí)發(fā)展。

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