師范生TPACK及教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀調(diào)查與分析

[摘 要] TPACK是教師整合技術(shù)開(kāi)展有效教學(xué)的必備知識(shí)框架。研究以高校大四師范生為研究對(duì)象，采用問(wèn)卷調(diào)查法，調(diào)查了師范生的TPACK及教師職業(yè)認(rèn)同的水平，分析了師范生TPACK及教師職業(yè)認(rèn)同在人口學(xué)方面的差異，并探索了TPACK與教師職業(yè)認(rèn)同之間的關(guān)系。結(jié)果表明：師范生的TPACK及教師職業(yè)認(rèn)同整體處于中等水平；師范生的TPACK在性別和學(xué)科方面存在差異，教師職業(yè)認(rèn)同在生源地及學(xué)科方面存在差異；TPACK與教師職業(yè)認(rèn)同存在顯著正相關(guān)。最后，從提高師范生教師職業(yè)認(rèn)同、完善師范生TPACK培養(yǎng)渠道和實(shí)施師范生TPACK分科培養(yǎng)等幾方面給出建議。

[關(guān)鍵詞] 師范生； 整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）； 教師職業(yè)認(rèn)同

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 王紅艷（1979—），女，陜西蒲城人。講師，主要從事教學(xué)設(shè)計(jì)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究。

一、問(wèn)題的提出

隨著教育職業(yè)的不斷發(fā)展，教師應(yīng)具備哪些知識(shí)已成為教師教育及教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的研究熱點(diǎn)。1986年，美國(guó)Lee Shulman針對(duì)教師教育與專(zhuān)業(yè)化發(fā)展研究中過(guò)多地注重學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)，忽視學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的研究現(xiàn)狀，提出學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK，Pedagogical Content Knowledge）的教師知識(shí)框架研究取向，該框架要求教師能將學(xué)科知識(shí)表征為學(xué)生能理解的相關(guān)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）。PCK知識(shí)框架的提出較好地支撐了20世紀(jì)90年代低技術(shù)運(yùn)轉(zhuǎn)時(shí)期的教師教育與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。21世紀(jì)，隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展及其在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，教育研究者開(kāi)始研究技術(shù)在場(chǎng)的教育環(huán)境建設(shè)及運(yùn)行，從此信息技術(shù)環(huán)境下教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)成為研究者關(guān)注與研究的重點(diǎn)與熱點(diǎn)問(wèn)題。大量的事實(shí)表明，即便教師很好地學(xué)習(xí)了技術(shù)類(lèi)的課程，也不會(huì)直接促進(jìn)教師教學(xué)中技術(shù)的有效應(yīng)用，不少學(xué)者認(rèn)為只有技術(shù)成為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中必不可少的一部分，甚至滲透于知識(shí)結(jié)構(gòu)之中，教師才能勝任信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)工作。[1][2][3]美國(guó)密西根州立大學(xué)的Mishra和Koehler正是在這種前提下提出整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)框架（TPACK或TPCK，Technological Pedagogical and Content Knowledge）。

TPACK 知識(shí)框架認(rèn)為信息化環(huán)境下教師開(kāi)展教學(xué)工作的知識(shí)能力是由學(xué)科知識(shí)CK（Content Knowledge）、教學(xué)法知識(shí)PK（Pedagogical Knowledge）和教學(xué)技術(shù)知識(shí)TK（Technological Knowledge）及其三者相互交融形成的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)PCK（Pedagogical Content Knowledge）、整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)TCK（Technological Content Knowledge）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)TPK（Technological Pedagogical Knowledge）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）等七方面組合而成的復(fù)合型、綜合型知識(shí)體系。[4]其中，PCK是由學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)綜合而成；TCK是技術(shù)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)雙向互動(dòng)產(chǎn)生的合理表征，是發(fā)展學(xué)科內(nèi)容的學(xué)科領(lǐng)域技術(shù)知識(shí)；TPK是技術(shù)知識(shí)和教學(xué)法相互作用產(chǎn)生的完成教學(xué)任務(wù)的技術(shù)手段和技術(shù)應(yīng)用策略；TPACK是三個(gè)核心元素互動(dòng)而產(chǎn)生的融學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)及技術(shù)知識(shí)為一體的綜合性知識(shí)。

自2005年Mishra和Koehler首次提出TPACK概念及2008年美國(guó)教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)創(chuàng)新與技術(shù)委員會(huì)出版《整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)——教育者手冊(cè)》以來(lái)，TPACK獲得國(guó)內(nèi)外研究者的廣泛關(guān)注，研究?jī)?nèi)容主要集中于TPACK概念發(fā)展、TPACK技術(shù)知識(shí)的理解、特定學(xué)科領(lǐng)域中TPACK的發(fā)展、TPACK發(fā)展策略及影響因素和TPACK水平測(cè)量等五個(gè)方面。在TPACK發(fā)展策略與影響因素方面的研究，部分學(xué)者認(rèn)為教師的TPACK是復(fù)雜的概念，其發(fā)展與教師信念有密切關(guān)系，但根據(jù)教師教育方面的相關(guān)研究表明教師職業(yè)認(rèn)同是教師不斷反思、建構(gòu)教師信念的過(guò)程。[5]TPACK水平測(cè)量的研究目前除臺(tái)灣學(xué)者Lee和Tsai開(kāi)發(fā)的衡量教師使用萬(wàn)維網(wǎng)教學(xué)的TPCK-Web量表測(cè)量之外，調(diào)查研究主要集中于美國(guó)教師的調(diào)查，不同文化氛圍、教育環(huán)境、教育政策必然會(huì)造成的教師TPACK知識(shí)的差異。[6]黃榮懷教授在中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用的態(tài)度與行為調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師的信息技術(shù)應(yīng)用價(jià)值觀(guān)、意愿、應(yīng)用頻次、應(yīng)用階段在性別方面存在顯著差異。[7]黃冬明等人研究顯示高中教師的TPACK水平在學(xué)歷、學(xué)科、教齡等方面存在顯著差異。[8]

職業(yè)認(rèn)同指?jìng)€(gè)體對(duì)所從事職業(yè)的態(tài)度和投入感，體現(xiàn)為個(gè)體維持、從事該職業(yè)的愿望和對(duì)該職業(yè)的喜厭程度?，F(xiàn)有研究表明，不同的學(xué)科背景、性別、生源地及自身對(duì)教師職業(yè)了解情況都會(huì)引起師范生的職業(yè)認(rèn)同差異，[9]師范生教師職業(yè)認(rèn)同與其學(xué)業(yè)成就具有顯著的正相關(guān)，且職業(yè)認(rèn)同對(duì)學(xué)業(yè)成就具有一定的預(yù)測(cè)力。[10]由此可見(jiàn)，師范生的教師職業(yè)認(rèn)同與其TPACK框架中各知識(shí)維度存在正相關(guān)。

國(guó)內(nèi)在TPACK方面的研究相對(duì)國(guó)外還比較欠缺，尤其是TPACK的測(cè)量與評(píng)估方面，迫切需要開(kāi)展區(qū)域性或全國(guó)性的教師或師范生TPACK測(cè)量及因素分析。本課題擬參照國(guó)外已使用的TPACK自我評(píng)估量表，修改、編寫(xiě)適合國(guó)內(nèi)教師信息化培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)要求的師范生TPACK測(cè)量量表，并對(duì)陜西四所高等師范院校中已完成教育實(shí)習(xí)的大四師范生的TPACK進(jìn)行抽樣調(diào)查，進(jìn)而分析師范生TPACK的現(xiàn)狀，并在此基礎(chǔ)上初步探索TPACK與職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系，為后續(xù)師范生的TPACK培養(yǎng)提出建議。

二、研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

研究選自渭南師范學(xué)院、寶雞文理學(xué)院、咸陽(yáng)師范學(xué)院和陜西師范大學(xué)等四所已完成教育實(shí)習(xí)的大四師范生500名，采用現(xiàn)場(chǎng)測(cè)試的方式開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)放問(wèn)卷500份，回收有效問(wèn)卷451份，有效回收率為90.2%。其中男生102人，女生349人；生源地為城鎮(zhèn)的126人，農(nóng)村的325人；文科161人，理科290人。

（二）研究工具

1. 師范生TPACK教育信息化能力調(diào)查量表

研究參照《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》相關(guān)規(guī)范，對(duì)Schmidt和Archambault分別開(kāi)發(fā)的TPACK量表進(jìn)行添加/刪除、試測(cè)、修訂，確定適用于國(guó)內(nèi)師范生TPACK的評(píng)估題干，并在此基礎(chǔ)上添加部分教師職業(yè)認(rèn)同題干，完成《師范生教育職業(yè)認(rèn)同與整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)能力現(xiàn)狀調(diào)查》量表編寫(xiě)。

Denise A. Schmidt等人設(shè)計(jì)的《職前教師教學(xué)TPACK調(diào)查》量表，包含八個(gè)維度，分別為T(mén)K（7題）、CK（分學(xué)科提問(wèn)，共12題）、PK（7題）、PCK（4題）、TPK（5題）、TCK（4題）、TPACK（8題）、TPACK框架理解（11題），前七個(gè)維度題目以TPACK為框架，采用自我評(píng)估方式，由調(diào)查對(duì)象從“非常滿(mǎn)意”到“非常不滿(mǎn)意”五個(gè)維度對(duì)每一題干的同意程度進(jìn)行自我感知。[11]Schmidt在文獻(xiàn)中對(duì)量表設(shè)計(jì)與修正過(guò)程進(jìn)行了詳細(xì)描述，并公布了量表中各維度題目的內(nèi)部一致性（克倫巴赫系數(shù)）及各問(wèn)題的因素負(fù)荷值。Leanna Archambault等人設(shè)計(jì)的“K-12在線(xiàn)遠(yuǎn)程教師TPACK調(diào)查”量表，設(shè)計(jì)了七部分問(wèn)題，分別為T(mén)K（3題）、CK（3題）、PK（3題）、PCK（4題）、TPK（4題）、TCK（3題）、TPACK（4題），共24題，同樣采用自我感知的方法，要求教師從“很差”到“精通”五個(gè)級(jí)別的能力水平描述題干內(nèi)容與自身水平之間的情況。[12]Archambault在呈現(xiàn)研究結(jié)果的同時(shí)也給出了量表各部分的克倫巴赫系數(shù)，及各部分得分之間的關(guān)系。

《師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)能力與教育職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀調(diào)查》量表，通過(guò)以下三個(gè)階段修改、編寫(xiě)完成。

第一階段：首先，由英語(yǔ)教師對(duì)教育技術(shù)教師漢譯過(guò)的Schmidt和Archambault量表進(jìn)行英譯；其次，將英譯的量表與原量表對(duì)比、修改，形成既體現(xiàn)TPACK框架要求又符合中文用語(yǔ)的量表；第三，結(jié)合《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》相關(guān)規(guī)范，保留符合國(guó)內(nèi)實(shí)際情況的40個(gè)題干；第四，于2012年11月，利用混合教育實(shí)習(xí)帶隊(duì)職能對(duì)物理（4人）、信息技術(shù)（4人）、化學(xué)（5人）、生物（5人）、數(shù)學(xué)（7人）、中文（6人）、英語(yǔ)（7人）共38人進(jìn)行預(yù)測(cè)。根據(jù)預(yù)測(cè)結(jié)果及被測(cè)實(shí)習(xí)生的訪(fǎng)談，對(duì)量表中部分問(wèn)題進(jìn)行調(diào)整，確定題干26道。

第二階段：參考有關(guān)師范生教育職業(yè)認(rèn)同測(cè)量量表，[13]添加五道測(cè)試師范生教師職業(yè)認(rèn)同題目。自此包含31個(gè)項(xiàng)目，CK、PK、TK、TCK、TPK、PCK、TPCK和教師職業(yè)認(rèn)同（TPI，Teachers’Professional Identity）八個(gè)維度的《師范生教育職業(yè)認(rèn)同與整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)能力現(xiàn)狀調(diào)查》量表修改完成。每一個(gè)項(xiàng)目的認(rèn)可度均采用從“非常滿(mǎn)意（5分）”到“非常不滿(mǎn)意（1分）”的五等級(jí)積分法，分?jǐn)?shù)越高，表明認(rèn)同度越高。

第三階段：2013年1月，利用該問(wèn)卷對(duì)渭南師范學(xué)院大四數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)56人（一個(gè)班）和中文專(zhuān)業(yè)43人（一個(gè)班）共109人進(jìn)行再測(cè)，發(fā)放問(wèn)卷109份，現(xiàn)場(chǎng)回收109份，有效問(wèn)卷為104份，有效率為95.54%，利用104份數(shù)據(jù)檢驗(yàn)該量表的內(nèi)部一致性。

2. 量表信度檢驗(yàn)

信度是指量表工具所測(cè)數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性及一致性。為了確?！稁煼渡逃殬I(yè)認(rèn)同與整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)能力現(xiàn)狀調(diào)查》量表的穩(wěn)定性與一致性，研究利用再測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)該量表進(jìn)行信度分析，并將具體信度值與前兩個(gè)量表的信度值進(jìn)行比較，具體數(shù)值見(jiàn)表1。由數(shù)據(jù)可以看出，除量表中的CK維度系數(shù)低于0.7，低于Schmidt和Archambault兩個(gè)量表外，其余七個(gè)維度的系數(shù)均大于0.7，且整表的系數(shù)為0.937，說(shuō)明該量表的一致性較好。CK維度系數(shù)低，主要原因在于該量表的CK維度題干不是分學(xué)科設(shè)置，題目的含義相對(duì)比較綜合。

表2 師范生教師職業(yè)認(rèn)同和TPACK的平均數(shù)及標(biāo)準(zhǔn)差

三、研究結(jié)果

（一）師范生的TPACK和教師職業(yè)認(rèn)同狀況

為了全面地考察師范生的教師職業(yè)認(rèn)同與TPACK的整體情況，研究對(duì)所有調(diào)查對(duì)象八個(gè)維度的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，見(jiàn)表2。由表2可以看出，TPACK各維度的均值處于3.4到3.6之間，說(shuō)明師范生的TPACK水平總體情況處于中等水平，還有進(jìn)一步提高的空間；師范生的教師職業(yè)認(rèn)同水平（M=3.663，SD=0.746）總體情況屬于中等水平，說(shuō)明50%的師范生愿意從事教師職業(yè)；同時(shí)，數(shù)據(jù)也顯示出師范生的技術(shù)知識(shí)（TK）均值最低，且與技術(shù)相關(guān)的TCK、TPK、TPCK水平相對(duì)于PK維度也顯得較低，有待提高。

（二）不同人口學(xué)背景下的師范生的TPACK和教師職業(yè)認(rèn)同的差異分析

研究從性別、文理科、生源地等三方面對(duì)師范生的TPACK及教師職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行差異分析研究，探析不同人口學(xué)變量對(duì)師范生的TPACK的影響。

1. 不同性別師范生的TPACK與教師職業(yè)認(rèn)同差異分析

師范生的TPACK各維度及教師職業(yè)認(rèn)同在性別方面的差異分析，結(jié)果見(jiàn)表3。第一，男、女師范生在TK、TCK、TPK、PCK和TPCK等五個(gè)維度水平存在非常顯著的差異（p﹤0.01），CK和PK兩個(gè)維度水平存在顯著差異（p﹤0.05），即男師范生的TPACK各維度水平明顯高于女師范生的水平；第二，男、女師范生的教師職業(yè)認(rèn)同差異不顯著，即男、女師范生的教師職業(yè)認(rèn)同水平基本相同，不存在差異。

表3 師范生TPACK與教師職業(yè)認(rèn)同性別差異分析

注：* 表示p﹤0.05，**表示 p﹤0.01，以下同。

表4 師范生TPACK與教師職業(yè)認(rèn)同生源地差異分析

2. 不同生源地師范生的TPACK與教師職業(yè)認(rèn)同差異分析

通過(guò)對(duì)來(lái)自城鎮(zhèn)或農(nóng)村的師范生的TPACK及教師職業(yè)認(rèn)同狀況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果見(jiàn)表4。師范生的教師職業(yè)認(rèn)同、學(xué)科知識(shí)和技術(shù)知識(shí)在生源地方面存在顯著差異。教師職業(yè)認(rèn)同及學(xué)科知識(shí)兩方面的差異顯示，農(nóng)村地區(qū)的師范生的教師職業(yè)認(rèn)同水平和學(xué)科知識(shí)水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于城鎮(zhèn)的師范生的水平；但在技術(shù)知識(shí)方面存在的差異，卻表現(xiàn)為城鎮(zhèn)師范生的技術(shù)水平要高于農(nóng)村師范生的水平。

3. 不同學(xué)科師范生的TPACK與教師職業(yè)認(rèn)同差異分析

研究按學(xué)生類(lèi)屬專(zhuān)業(yè)分為文科與理科兩個(gè)維度，對(duì)師范生的TPACK及教師職業(yè)認(rèn)同狀況進(jìn)行差異分析，結(jié)果見(jiàn)表5。結(jié)果顯示：理科師范生與文科師范生在技術(shù)知識(shí)（TK）、與其技術(shù)相關(guān)的整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPCK）等四方面存在非常顯著的差異，即理科師范生這四方面的水平明顯高于文科師范生的水平；理科師范生與文科師范生的教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)存在差異，表明理科師范生的教學(xué)法知識(shí)與學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的水平高于文科師范生的水平；文、理師范生的教師職業(yè)認(rèn)同差異不顯著，即文科師范生的教師職業(yè)認(rèn)同與理科師范生的教師職業(yè)認(rèn)同的水平基本相同。

表5 師范生TPACK與教師職業(yè)認(rèn)同文理差異分析

（三）師范生的TPACK與教師職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系分析

研究除了關(guān)心師范生現(xiàn)有的TPACK知識(shí)狀況之外，還進(jìn)一步探索了師范生的TPACK各維度與教師職業(yè)認(rèn)同之間的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：師范生的教師職業(yè)認(rèn)同與師范生TPACK框架下各維度均有正相關(guān)（p﹤0.01），師范生TPACK框架下各維度之間也存在非常顯著的相關(guān)性，具體見(jiàn)表6。

四、討 論

迄今為止，國(guó)外對(duì)于師范生的TPACK現(xiàn)狀及影響因素已經(jīng)得到了實(shí)證研究的支持，但國(guó)內(nèi)這方面的研究還很少見(jiàn)到，本研究采用本土化后的國(guó)外TPACK評(píng)估量表測(cè)試了師范生的TPACK水平，并選擇師范生教師職業(yè)認(rèn)同作為獨(dú)立測(cè)量維度，進(jìn)一步探索師范生的教師職業(yè)認(rèn)同與師范生TPACK之間的關(guān)系。

師范生的TPACK整體水平處于中等，有待進(jìn)一步提高，該結(jié)論與2012年華中師范大學(xué)趙呈領(lǐng)調(diào)查的六所師范大學(xué)非教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)免費(fèi)師范生的教育技術(shù)能力調(diào)查結(jié)果相似。[14]原因在于兩方面，一是培養(yǎng)師范生的TPACK知識(shí)的“教育學(xué)”、“現(xiàn)代教育技術(shù)”及“學(xué)科中小學(xué)教材教法”相關(guān)課程的課時(shí)少，評(píng)價(jià)方式寬松，基本為考查課或公開(kāi)考試課，這些都導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，內(nèi)容掌握不精、不專(zhuān)、不透、不深；二是評(píng)估師范生教育實(shí)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)在職教師的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)較低，必然導(dǎo)致他們對(duì)于自身關(guān)于教學(xué)中的技術(shù)知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)等多個(gè)維度的自我評(píng)估水平多半介于“一般”和“滿(mǎn)意”之間。師范生的TPACK水平在性別、生源地、文理科方面存在顯著差異，該結(jié)論與男、女教師的TPACK應(yīng)用態(tài)度與行為調(diào)查結(jié)論相同。[15]男師范生的TPACK水平明顯高于女師范生的TPACK水平，主要原因在于男師范生比女師范生更喜歡在日常生活學(xué)習(xí)過(guò)程中觀(guān)察信息技術(shù)、使用信息技術(shù)、分析信息技術(shù)，并在其教育實(shí)習(xí)過(guò)程中積極使用現(xiàn)有信息技術(shù)開(kāi)展信息化教學(xué)。師范生與技術(shù)相關(guān)的TPACK四個(gè)維度在生源地方面存在差異，農(nóng)村師范生這些維度的水平明顯低于城鎮(zhèn)師范生這些維度的水平，部分原因?yàn)榛A(chǔ)教育中教育信息化資源建設(shè)、教師隊(duì)伍的信息化能力不均衡及信息技術(shù)課程實(shí)施情況不理想的現(xiàn)狀，導(dǎo)致農(nóng)村師范生直到進(jìn)入大學(xué)之后，才開(kāi)始接觸、認(rèn)識(shí)TPACK與技術(shù)相關(guān)的知識(shí)。文理科師范生的TPACK水平存在顯著差異，理科師范生的TPACK各維度水平高于文科師范生的水平，原因一方面與文理科師范生的男女比例有很大關(guān)系，另一方面與理科學(xué)科內(nèi)容與文科學(xué)科內(nèi)容性質(zhì)有關(guān)，由于理科教學(xué)內(nèi)容的抽象性，常常要求教師在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用技術(shù)手段將抽象知識(shí)具體化，甚至有些理科專(zhuān)業(yè)要求教師使用本學(xué)科專(zhuān)有的教學(xué)軟件開(kāi)展學(xué)科教學(xué)，這些看似正常的教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生TPACK具體經(jīng)驗(yàn)的形成具有非常重要的意義。

師范生的教師職業(yè)認(rèn)同處于中等水平，與曾麗紅對(duì)免費(fèi)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同調(diào)查研究相符。[16]該現(xiàn)象與國(guó)家及各地開(kāi)展的教師教育培訓(xùn)及教師招聘工作、地位提升、教師工資上調(diào)、全國(guó)教師教育工作會(huì)議召開(kāi)等相關(guān)教育政策及制度的制定與落實(shí)有很大關(guān)系，這是國(guó)內(nèi)近兩年重視教育發(fā)展的隱性成果體現(xiàn)。城鄉(xiāng)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同水平存在顯著差異，農(nóng)村師范生的教師職業(yè)認(rèn)同水平高于城鎮(zhèn)師范生的水平，這與前人研究結(jié)論相符。[17] 當(dāng)前教育部關(guān)于師范生的一些優(yōu)惠政策及教師行業(yè)的穩(wěn)定性，對(duì)于經(jīng)濟(jì)與生存條件相對(duì)較差的農(nóng)村師范生來(lái)說(shuō)，是一份難能可貴的穩(wěn)定工作，但就教師行業(yè)的社會(huì)地位、工資待遇與其他行業(yè)的橫向比較，并不具有優(yōu)勢(shì)，加之現(xiàn)在城鎮(zhèn)教師的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)非常激烈，絕大部分師范生所獲得教師崗位都處于縣城或農(nóng)村，所以教師職業(yè)對(duì)于城鎮(zhèn)師范生及部分農(nóng)村經(jīng)濟(jì)條件好的師范生就不是一個(gè)較好的就業(yè)渠道。雖然，男、女師范生的教師職業(yè)認(rèn)同水平不存在差異，但就調(diào)查對(duì)象的男、女?dāng)?shù)量分布存在很大差別，主要是傳統(tǒng)的擇業(yè)觀(guān)、教師職業(yè)社會(huì)地位及待遇水平對(duì)男性缺乏吸引力等原因造成師范院校的男性較少。

師范生的TPACK與教師職業(yè)認(rèn)同之間具有顯著正相關(guān)，該結(jié)論得到以往相關(guān)研究的支持，即師范生對(duì)職業(yè)目標(biāo)的定向，可對(duì)其TPACK知識(shí)的形成產(chǎn)生重要影響。[18]作為師范生的TPACK知識(shí)形成過(guò)程之外的教師職業(yè)認(rèn)同水平，有可能在一定程度上影響師范生的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程外部因素及內(nèi)部因素。它既可以對(duì)師范生的外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣及TPACK知識(shí)的形成產(chǎn)生直接影響，也可以通過(guò)對(duì)師范生的外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用，進(jìn)而對(duì)TPACK知識(shí)的形成產(chǎn)生間接影響。師范生的TPACK各維度之間存在顯著相關(guān)的結(jié)論與Schmidt[19]和Archambault[20]的研究結(jié)論相符，技術(shù)知識(shí)（TK）、整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）與學(xué)科知識(shí)（CK）、教學(xué)法知識(shí)（PK）及學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）之間的顯著相關(guān)，足以說(shuō)明TPACK的知識(shí)框架是一個(gè)統(tǒng)一的、不可分割的整體，TPACK的知識(shí)框架各知識(shí)維度之間存在共進(jìn)共退的必然聯(lián)系。

五、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

第一，師范生的教師職業(yè)認(rèn)同及TPACK整體位于中等水平，存在提升的空間。但與技術(shù)相關(guān)的TK、TPK、TCK和TPCK等四個(gè)維度的值相對(duì)PK較低，TK值為最低，有待進(jìn)一步提高。

第二，不同人口學(xué)背景下的師范生TPACK存在差異，具體為：男、女師范生的TPACK各維度知識(shí)水平存在顯著差異，即男師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的各維度水平高于女師范生的各維度水平；文、理科師范生在與技術(shù)相關(guān)的四個(gè)維度方面存在顯著差異，即理科師范生的技術(shù)知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)等四個(gè)方面水平要高于文科師范生這些方面的水平。

第三，不同生源地的師范生的教師職業(yè)認(rèn)同存在差異，即農(nóng)村師范生的教師職業(yè)認(rèn)同水平高于城鎮(zhèn)師范生的水平。

第四，師范生的教師職業(yè)認(rèn)同與師范生的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)具有顯著正相關(guān)，師范生TPACK框架下的各維度知識(shí)也具有顯著相關(guān)。

（二）建議

1. 提高師范生的教師職業(yè)認(rèn)同水平

第一，相關(guān)教育管理部門(mén)應(yīng)通過(guò)教育政策、教師條件待遇、社會(huì)地位等綜合措施提升教師職業(yè)的外部?jī)r(jià)值，為師范生提升自身教師職業(yè)認(rèn)同水平創(chuàng)設(shè)良好的外部動(dòng)機(jī)，從而激發(fā)師范生對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，進(jìn)而促進(jìn)師范生的TPACK知識(shí)的提升。第二，利用大眾傳媒文化逐步改變社會(huì)職業(yè)選擇上的性別偏見(jiàn)，充分肯定男教師在教育事業(yè)上的作為，提升男師范生的教育職業(yè)認(rèn)同水平。

2. 完善師范生的TPACK學(xué)習(xí)渠道

一方面，加快完善農(nóng)村教育信息化資源建設(shè)及教師自身的TPACK能力培養(yǎng)與提升，讓考取師范生的學(xué)生在所經(jīng)歷的小學(xué)、初中、高中學(xué)習(xí)過(guò)程中感知整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)。另一方面，師范院校加大對(duì)學(xué)?，F(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備的投入，及時(shí)更新現(xiàn)代教育技術(shù)教學(xué)設(shè)備，充分利用校園網(wǎng)絡(luò)開(kāi)發(fā)、共享優(yōu)質(zhì)數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，加大相關(guān)實(shí)驗(yàn)室的開(kāi)放力度，滿(mǎn)足師范生教育信息化知識(shí)與技能學(xué)習(xí)所需的硬件、軟件及時(shí)間要求。

3. 采取師范生的TPACK分科培養(yǎng)

首先，不同學(xué)科具有不同的PCK及技術(shù)知識(shí)要求，有些學(xué)科還具有自己學(xué)科專(zhuān)用的教學(xué)軟件（如幾何畫(huà)板、Chemwindow等）。因此，“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程應(yīng)針對(duì)不同學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容、專(zhuān)用信息技術(shù)工具及學(xué)科教學(xué)法，開(kāi)展模塊化、專(zhuān)題化教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法設(shè)計(jì)，充分體現(xiàn)不同學(xué)科教學(xué)信息化的專(zhuān)有性。其次，提高高校教師的TPACK能力，將TPACK的培養(yǎng)融入專(zhuān)業(yè)教學(xué)中。根據(jù)SECI知識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程，應(yīng)將師范生的TPACK培養(yǎng)融入到專(zhuān)業(yè)學(xué)科的具體教學(xué)與學(xué)習(xí)過(guò)程中，讓學(xué)生在日常學(xué)習(xí)過(guò)程中潛移默化地感知TPACK框架下的各維度知識(shí)，并在具體某門(mén)課程的外部明示與匯總組合過(guò)程中實(shí)現(xiàn)該類(lèi)知識(shí)的內(nèi)部升華。

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