“體驗學習”教學設計研究

[摘 要] 庫伯的體驗學習圈奠定了體驗學習的基本理論框架，但缺乏一定的可操作性。文章在梳理體驗學習基本理論和概念的基礎上，提出了一種基于體驗學習圈，面向課堂教學具有較強可操作性的教學設計方法。其核心思想可概括為：圍繞某個主題、創(chuàng)設能支持某種特定體驗活動的學習環(huán)境。

[關鍵詞] 體驗學習； 教學設計； 主題； 環(huán)境； 體驗

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鄧鵬（1973—），男，云南昆明人。副教授，博士，主要從事教學設計、體驗學習等方面研究。

一、引 言

體驗學習（Experiential Learning）似已并不新鮮，在拓展訓練、企業(yè)培訓中早已耳熟能詳，即便在傳統(tǒng)教育領域，時尚的教師有時也會樂于從這一人性化的標簽中汲取營養(yǎng)，把自己的某種不同于傳統(tǒng)方法的教學嘗試稱之為體驗式的。由于此概念簡潔而籠統(tǒng)，又缺乏一定的操作性方法與工具的支持，“更像教育哲學而非科學原理”，[1]大多數(shù)時候人們都僅按自己的經(jīng)驗來理解它，而有意無意忽略了其特定內涵，與之相關的教學實踐也就難免隨意化了。為挖掘這種教學方式應有的獨特價值，本文以體驗學習的理論根源為出發(fā)點，在庫伯“體驗學習圈”這一元框架下探討一種面向課堂的較具操作性的教學設計方法。

二、理論基礎

（一）哲學與教育學

對于經(jīng)驗在人類認識與學習中的探討最早可追溯到古希臘的經(jīng)驗主義（Empiricism）。亞里士多德認為“與經(jīng)驗相比較，技術才是真知識”，但人對事物的普遍判斷，產(chǎn)生于從經(jīng)驗所得到的許多要點，“人類由經(jīng)驗得到知識與技術”，而技術與知識上升到了更高層次。[2]洛克是近代經(jīng)驗主義哲學的代表人物，他認為觀念是一切知識的材料，而觀念之所以能被人理解，經(jīng)驗是唯一的途徑，并強調經(jīng)驗來自感覺以及以此為基礎的反省。[3]讓教育者普遍開始認真審視學習者的個體經(jīng)驗與思維和教育的關系，無疑當推杜威的理論研究及教育實驗帶來的巨大影響。杜威認為經(jīng)驗包含了被動與主動兩個要素。被動方面，經(jīng)驗就是承受行為的結果；主動方面，經(jīng)驗就是嘗試。這種主動的嘗試，即是體驗。他強調體驗的要旨在于建立“嘗試行動”與“對由此引發(fā)的后果的反思”之間的“聯(lián)系”，[4]具體到課程和教學層面就是“應該拋棄把教材當做是在兒童的經(jīng)驗之外的某些固定的和完成了的東西的觀念”，教學是由“兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗以及構成各種科目的事實和真理”所構成的，[5]因此“在做中學”也就順理成章了。

（二）心理學與社會學

亞里士多德、洛克、杜威等人的研究賦予了體驗學習從哲學到教育學層面關于認識論的思辨合理性，而皮亞杰運用臨床法開展的實證研究由于最終揭示了活動、運算等主—客體互動經(jīng)驗之于人類智慧的本質及其發(fā)展機制的關系，則為體驗學習的合理性提供了直接的心理學依據(jù)，奠定了堅實的科學基礎。在社會性互動與學習環(huán)境方面，美國社會心理學家勒溫等人在培訓與組織發(fā)展中開展了大量研究，他們發(fā)現(xiàn)“在一個開放的氣氛中，受訓者的直接經(jīng)驗與培訓者的概念模型之間發(fā)生了觀念的相互碰撞和激勵，從而產(chǎn)生了一個富有生命力和創(chuàng)造力的學習環(huán)境”，[6]這種來自社會心理學的實證研究從群體動力學的角度對體驗學習的最終建立與發(fā)展起到了關鍵性的支持作用。

（三）概念模型

如果說亞里士多德、洛克、杜威、皮亞杰和勒溫是體驗學習理論的重要智慧來源的話，那么庫伯可算是體驗學習理論的集大成者。從行為主義到人本主義，他“系統(tǒng)研究了人類歷史上各種學習理論和學習策略”，匯各家所長，概括了體驗學習的基本特征，“發(fā)現(xiàn)和論證了體驗學習的四種基本方式”，剖析了體驗學習的過程及其結構基礎，“創(chuàng)造性地提出了‘體驗學習圈’”（如圖1所示），最終“將體驗學習程序化、科學化”。[7]

圖1 庫伯提出的體驗學習圈[8]

由此我們可以梳理出人類思想史中一個關于經(jīng)驗、知識、學習與教學觀點的宏觀發(fā)展脈絡（見表1）。

不難看出，庫伯雖然創(chuàng)造性地提出了體驗學習的方式、特征與結構，但“體驗學習圈”更多關注的是方法論層面的指導思想，而非具體的操作方法，這可能帶來兩方面的影響。一方面，這一基本設計框架具有高度概括性和靈活性，從而在為經(jīng)驗豐富的教學者提供指引時也留下了足夠的發(fā)揮空間；另一方面，這種“元模型”并沒有在操作性層面提供一定的方法或工具，這可能使得經(jīng)驗不足的教師面臨某種困惑而難以具體應用。故而在此基礎上探索某種切合中國教育教學實際狀況，更利于一線教師進行課堂操作的設計方法及工具，也就顯得合理而必要了。

三、“SEE體驗學習”教學設計

（一）核心理念

本研究提出的教學設計方法核心理念可簡括為：圍繞某個主題（Subject）、創(chuàng)設能支持特定體驗（Experience）活動的學習環(huán)境（Environment）（下文簡稱SEE）。這一思路的提出基于如下理由。

1. 關于主題

杜威指出“兒童的生活是一個整體”，在入學以前他總是“快速地、欣然地從一個主題到另一個主題”，“它具有兒童自己生活的統(tǒng)一性和完整性”，但遺憾的是“兒童一到學校，多種多樣的學科便把他的世界加以割裂和肢解”。[9]因此以主題為單位組織體驗教學，將有助于“兒童的現(xiàn)有經(jīng)驗進展到以有組織的真理系統(tǒng)為特征的被稱為科目的東西”，在一定程度上緩解“兒童和課程之間這些明顯的偏差和對立”。[10]眾多研究表明，情境化的主題認知與學習，的確可以有效促進兒童日常生活經(jīng)驗和課堂認知概念的整合。[11]而Webquest等基于網(wǎng)絡資源的主題學習，以及倡導“圍繞著知識誕生的原始情境中發(fā)生的問題來構建課程”的“Intel未來教育”，[12]正是這一思想應用于教學實踐的成功范例。

2. 關于學習環(huán)境

皮亞杰和英海爾德等人的研究證實，人的認識“決定于認知者和物體之間（有機體和環(huán)境之間）的交流或相互影響”，知識是由主體與外部環(huán)境相互作用而逐步建構的結果。[13]喬納森在研究了構成學習環(huán)境的各種理論基礎后總結道，“學習既是內部的，又是社會的協(xié)商”，“人們不可能脫離自己進行活動的境脈去建構知識”。[14]各種建構主義傾向的學習理論雖然存在不同的側重點，但卻明顯具有兩個共同點：首先，學習不是知識的傳遞，而是自我意義建構的過程；其次，建構需要一定的環(huán)境。這種環(huán)境既可能是某種客觀性的，也可能是某種社會性的，但都關注提供某種以學生為中心的學習環(huán)境。[15]

3. 關于體驗活動

喬納森所謂的“社會協(xié)商”，實際上來源于維果茨基關于社會性活動對于思維和心理形成具有重要意義的判斷，即人類所有的高級心理機能最初必須在外部社會活動中形成，作為心理間的機能，然后才可能轉移至內部，成為個體內部心理機能。[16]而通過對“體驗學習圈”的分析不難看出，“體驗”在庫伯看來正是由一系列包含交互的活動過程來實現(xiàn)的?！熬唧w體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用”是這些活動的關鍵特征和基本序列，它們的共同作用，從被動到主動，從感覺刺激到反思概括，在不同層面為學習者提供了獲得心理操作經(jīng)驗和意義建構空間的可能性。

至此，幾個關于“主題”、“活動”與“環(huán)境”的問題應特別指出：第一，一方面，在喬納森的學習環(huán)境模型（包括問題或項目空間、相關案例、信息資源、認知建構工具、交流與協(xié)作工具，以及社會和背景支持等六要素[17]）中，“問題或項目”實際上和SEE中的“主題”具有類似含義，都指向學習目標和內容；另一方面，該模型未將“活動”作為學習環(huán)境設計的關鍵要素單獨提出，但確已包含了問題解決、對話協(xié)商等學習活動。而在研究中我們發(fā)現(xiàn)，一線教師往往對這種同時包含了學習目標、內容和活動的過于泛化的“學習環(huán)境”感到比較困惑，在設計教學時難以厘清思路，清晰地規(guī)劃教學過程。第二，庫伯的“體驗學習圈”并沒有指出體驗活動與教學內容和學習環(huán)境的相互關系，在實踐中，這種有意無意的省略進一步增加了教學設計人員在具體開發(fā)時面臨的操作性困難。

因此我們認為，作為教學目標和內容，以及教學過程與展開的兩個主要載體，“主題”和“活動”在實際操作中不妨從學習環(huán)境中獨立出來，成為單獨的設計要素。綜上，“主題內容、體驗活動和學習環(huán)境”可作為SEE體驗式教學設計的三大要素。

（二）基本框架

不難理解，如以SEE方式進行體驗教學設計，就必須對以上三大要素的邏輯關系進行梳理，然后進行細化設計。根據(jù)前述的核心理念，基本設計框架（如圖2所示）和各要素之間的關系可描述如下。

圖2 SEE教學設計基本框架

（1）主題是整個教學設計的出發(fā)點，規(guī)定了體驗的基本范疇，承載著教學目標和內容。（2）體驗活動圍繞主題展開，分為四個步驟：具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用；教學目標的達成和教學內容的呈現(xiàn)是一個漸進的過程，體現(xiàn)在每一個步驟的開展之中。（3）學習環(huán)境為上述活動提供一系列由物理或社會性的情境和資源構成的、進行心理體驗和意義建構的互動空間，而信息技術是營造這種環(huán)境的有力工具。

（三）細化設計

1. 主題設計

（1）內涵及其結構

對學習者來說，主題實際上是存在于一個完整的生活經(jīng)驗背景之中，超越了學科限制的可大可小的某種問題。例如膳食健康、城市交通、環(huán)境保護等。顯然，此類問題的規(guī)模彈性極大，結構上可能互相交叉或包含嵌套，難以用某種單一和現(xiàn)成的學科方法來徹底解決。因此對教學設計者而言，教學主題的界定是設計的開始。

圖 3 主題與專題結構關系

①從設計的角度來看，不妨把主題看成是由某些更小的主題和若干專題構成的一種結構化的問題集合。而專題則可以看作是某種具有一定學科屬性、問題規(guī)模更小的特殊主題，它們由一些更為具體的知識和技能，以及特定的信息和事實所構成。它們的關系可由圖3表示。

②主題內容和規(guī)模確定的權利應該留給進行設計的教師，這種由非限定性的課程標準、內容和評價所帶來的靈活性更能體現(xiàn)體驗學習的價值。圖4是這種關系的一個形象化示例。

圖4 主題與專題實例

③顯然，同一主題的各專題之間存在一定的邏輯關系，李龍在研究教學設計的單元順序安排時認為，“只有正確揭示這種關系，才能有利于學習的順利進行”。[18]根據(jù)他的看法并適當修訂，各專題之間的邏輯關系存在如圖5所示的三種結構。

圖5 專題結構

（2）目標及其闡述

在眾多教學設計理論中，無論是基于教（以教為主），還是基于學（以學為主）的設計，都首先強調教學目標（或學習目標）的確定和闡述，因為這樣才能使“統(tǒng)貫教學活動全局的指導思想”“落實到整個教學活動體系的各個部分中去”，[19]而教學之后的評估也才能以此為據(jù)。但值得指出的是，一方面，以加涅的“學習條件論”為代表的行為目標（Performance Objects）體系，雖然精確而利于評估，但卻存在難以對學習者心理過程和較高層次的目標以外顯行為進行量化評估的問題；[20]另一方面，在研究中我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師對自己內在的主觀愿望和學習者完成學習后應該具有的外顯能力往往不加區(qū)分，在目標表述時常將二者混為一談，并不以上述“學院派”的方式撰寫教學目標，而是以一種更為隨意而主觀化的方式來描述他們的教學意圖和愿景。李龍看到了這種矛盾并指出，“以上這些教學目標的局限和不足，可以通過進一步的研究和實踐不斷改進”。[21]我們認為如果能將“學院派”客觀上的精確性和“現(xiàn)實派”主觀上的人性化相結合，將是一種兼顧理性與現(xiàn)狀的合理取向。故此，在SEE設計方式下，教學目標的內涵、構成和闡述的基本方式可以進行如下表達。

①主題的教學目標由總體愿景和績效目標構成。

②總體愿景（Vision）：教師對學習者在完成該主題后的總體收獲或發(fā)展的期望；是帶有感情色彩的主觀愿望或預計，不進行客觀性測量。

③績效目標（Performance Objects）：完成該主題學習后，學習者能力和行為的改變；績效是外顯的，應進行客觀性測量和評價，表達時以“能”+“動詞”開頭。

④主題績效目標是各專題績效目標之和，總體愿景的達成情況通過績效目標的實現(xiàn)程度進行評估。

我們認為，愿景是教師在教學之前對教學效果的某種主觀性和隨意性較強的個體內部心理傾向，而績效則是教學完成后，學生所表現(xiàn)出來的可以進行量化的外部行為，二者的適當結合，將在一定程度上有利于教學“藝術性”與“科學性”的平衡。

2. 體驗活動設計

對教師而言，庫伯的“體驗學習圈”的最大意義在于，在一定程度上將先哲們對“經(jīng)驗與認知”的哲學和教育學層面的思考轉化成了教學設計層面的行動原則，但正如前文指出，這一“元模型”所具有的理論高度，使其和面向具體教學活動設計的操作性指南保持一定距離。在實際研究中，以體驗學習圈為指導，我們提煉出了表2的一套SEE體驗活動設計策略，這可以看作是在理論假設與應用實踐之間架設的一個溝通的橋梁。

3. 學習環(huán)境設計

從根本上說，體驗學習成功的關鍵在于學習者能否從置身于其中的學習環(huán)境中獲得真實體驗而建構自己的意義，因此SEE嘗試為學習者提供一種真實的體驗環(huán)境。對真實性學習環(huán)境的建構或設計盡管存在不同的看法，但都強調要支持在豐富境脈體驗中的有意義參與，我們認為這種豐富的境脈可以歸納為以下兩大要素：物化性的情境和社會性的學習共同體。

（1）情境設計

學習環(huán)境的真實性首先源自其感官經(jīng)驗真實性，即通過各種物化或技術性要素的布置和設計，營造一種具有懸念、神秘感和臨場感的體驗氛圍，其設計要素分為場景和資源。

①場景（Scene）：是對某個不可改變的特定現(xiàn)實場景的模擬，它是獲得體驗的時空場所。場景的營造可利用物理道具，也可利用信息技術，或二者的結合。例如：一段車禍發(fā)生的視頻、一些車輛零件殘骸和車禍照片，對營造車禍場景的真實感將很有幫助。場景強調的是一種客觀的存在性，因此無論哪一種營造方式，在教學中體驗者都不可對其進行改變或操作。

②資源（Resource）：是在某個場景中體驗者可以利用或操縱的要素，強調的是體驗者在客觀事物面前的主觀能動性。資源是教學主體可資利用、進行教學活動和意義建構的必需的工具。資源分為物理形態(tài)的，如文具、書籍等通用工具，火災情境中的滅火器、濕毛巾等特殊工具；信息技術形態(tài)的，如認知、協(xié)作和案例庫等意義建構工具。

（2）學習共同體設計

學習環(huán)境的真實性還來自于其所營造的社會心理氛圍，即在學習過程中學習者和助學者之間的人際交往和溝通也影響著彼此的心理體驗。萊夫和溫格指出“共同體是知識存在的一個復雜條件，其成員的默會知識可以構成一定的學習型課程”，而這種課程“又是實現(xiàn)知識共享必不可少的一環(huán)”；同時共同體并非“意味著一定要是共同在場、定義明確、互相認同的團體”，重要的是“多層次的參與”和“參與者共享他們對于該活動系統(tǒng)的理解”。[22]因此簡單來說，學習共同體并非局限于教師和學生，而應盡量包括一切與此學習活動和環(huán)境相關的人際關系（如消防主題中的消防員、親歷者等），其設計要素包括：角色、職責、關系與粒度的設計。

在萊夫和溫格看來，要實現(xiàn)知識的建構和共享，則共同體成員“一定要具有不同的興趣愛好、不同的觀點、對活動會作出不同的貢獻和擁有不同的知識技能”。[23]因此設計時首先應考慮學習過程和哪些人物有關，對他們的要求如何，即共同體由哪些角色組成，角色職責或功能，以及各角色之間的相互關系。其次，共同體的規(guī)模也是要考慮的要素。已有研究似乎更關注共同體對于學習的社會和心理學意義，而較少