傳播學(xué)視域下高校精品課程應(yīng)用與發(fā)展的調(diào)查研究

[摘 要] 精品課程是高校優(yōu)質(zhì)資源建設(shè)的一種。研究借助傳播理論，通過調(diào)查研究法，對精品課程實施以來的應(yīng)用現(xiàn)狀、存在問題及影響因素進行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：課程資源因子（傳播內(nèi)容）、課程環(huán)境因子（傳播環(huán)境）、課程學(xué)習(xí)者因子（受眾）及課程實施者因子（傳播者）是影響精品課程應(yīng)用效果的主要因子。為此研究提出相應(yīng)的策略方案，旨在為“十二五”期間精品資源共享課的建設(shè)提供建議和幫助。

[關(guān)鍵詞] 精品課程； 精品資源共享課； 調(diào)查研究

[中圖分類號] G423 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王娟（1979—），女，江蘇泗洪人。講師，博士，主要從事現(xiàn)代遠程教育及開放課程的研究。

一、問題的提出

2001年，以麻省理工學(xué)院開放課件項目（MIT OCW）正式啟動為標志，拉開了全球范圍內(nèi)開放教育資源運動（Open Educational Resources Movement，OER）的序幕。2003年教育部啟動了國家精品課程建設(shè)項目，該項目和OER項目具有相同的核心理念：“開放”、“免費”、“共享”，是中國高等教育快速發(fā)展、規(guī)模不斷擴大及教育信息化進程不斷深入的背景下開展的一項重大的教育教學(xué)改革工程。[1]國家精品課程建設(shè)項目于2010年結(jié)束，歷時八年，涉及面廣，在三級共享課程體系建設(shè)、共享課程門數(shù)和共享資源數(shù)量、參與學(xué)校和覆蓋學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域、引起的社會影響等方面均取得了明顯的成績。[2]

2011年，教育部決定在“十二五”期間重點建設(shè)“國家精品開放課程”，將組織高校建設(shè)5000門精品資源共享課。[3] 精品資源共享課（以下簡稱共享課）是以政府主導(dǎo)，高等學(xué)校自主建設(shè)，專家、高校師生和社會力量參與評價遴選為建設(shè)模式，以原國家精品課程為基礎(chǔ)，優(yōu)化結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)型升級、多級聯(lián)動、共建共享，通過逐級遴選，形成國家、省、校多級，本科、高職和網(wǎng)絡(luò)教育多層次、多類型的優(yōu)質(zhì)課程教學(xué)資源共建共享體系。[4] 共享課作為精品課程的延續(xù)和拓展，其建設(shè)路徑、實施模式和精品課程有相似之處。因此，借鑒精品課程建設(shè)的經(jīng)驗教訓(xùn)建設(shè)共享課是當(dāng)下實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享亟待解決的熱點問題。

二、調(diào)查概述

（一）研究目的

精品課程的傳播過程本質(zhì)上是教育者借助教育媒體與受教育者進行教育信息的傳遞和交互的動態(tài)過程。[5]對精品課程的傳播效果進行調(diào)研分析，旨在探討其應(yīng)用過程中存在的問題及影響因素，預(yù)測未來發(fā)展趨勢，對“十二五”期間共享課的建設(shè)提供策略和建議。

（二）研究對象

本研究的調(diào)查對象是高校教師，主要采用網(wǎng)絡(luò)調(diào)研、電子郵件、同事代發(fā)和現(xiàn)場發(fā)放的方式進行問卷調(diào)查，共回收有效教師問卷171份。從調(diào)查結(jié)果看，男教師89人、占52%，女教師82人、占48%，男女教師基本均衡；參與或主持精品課程的教師63人、占36.8%，沒有參與的108人、占63.2%；具有博士學(xué)位的25人、占14.6%，碩士學(xué)位的92人、占53.8%，學(xué)士學(xué)位的45人、占26.3%，具有碩士學(xué)位的較多；30歲及以下的教師57人、占33.3%，31～40歲的81人、占47.4%，41～50歲的27人、占15.8%，50歲以上6人、占3.5%，31～40歲的居多；五年及以下教齡的72人、占42.1%，6～10年的50人、占29.2%，11～15年的25人、占14.6%，15年以上的24人、占14%，六年以下教齡的居多；初級職稱的教師30人、占17.5%，中級77人、占45.0%，副高39人、占22.8%，正高11人、占6.4%，中級職稱的居多。

（三）研究的信效度

在廣泛借鑒已有研究成果和開放式問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，為保證研究的真實性和可靠性，初始問卷形成后，請部分高校教師、博士生對問卷的維度與題項的代表性、適切性進行評定。問卷主要對華東師范大學(xué)、西北師范大學(xué)及江蘇師范大學(xué)的部分教師進行試調(diào)查，并根據(jù)調(diào)研結(jié)果修改得出定稿，保證了研究的效度。問卷共32題，大部分試題采用了 Likert5級量表，將定性指標分成 1～5個檔次（完全同意、比較同意、一般、不太同意、完全不同意），分別賦值為 5、4、3、2、1五等。另經(jīng)SPSS17.0軟件對調(diào)查數(shù)據(jù)的可靠性進行驗證，問卷的Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.859>0.80，說明本問卷各題間的一致性或同質(zhì)性很好，符合問卷的信度檢驗標準，本次調(diào)查具有較高的信度。

（四）研究內(nèi)容及數(shù)據(jù)處理方法

本調(diào)研基于傳播理論，主要圍繞四方面展開：（1）對精品課程的認識和了解；（2）精品課程的使用現(xiàn)狀；（3）影響精品課程使用的因素；（4）精品課程的未來發(fā)展。研究對收集到的有效數(shù)據(jù)采用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件進行分析，涉及獨立樣本T檢驗、單因素方差分析、回歸分析、主成分分析和因子分析等方法。

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計及分析

（一）精品課程的傳播渠道

貝羅于1960年提出了SMCR模式，他認為信源、信息、通道及受傳者構(gòu)成了完整的傳播過程，信息傳播可以通過不同的方式和渠道進行。[6]調(diào)查顯示，教師獲知精品課程的渠道為：上網(wǎng)偶然發(fā)現(xiàn)（占42.1%），教育部門或?qū)W校公告通知（占49.1%），同學(xué)朋友告知（占28.7%），個人需要專門搜索（占48%），報紙、雜志、電視等離線媒體（占5.8%），其他（占9.4%）。可見，教育部門或?qū)W校公告通知是教師獲知精品課程的主要渠道。

（二）精品課程的傳播理念

調(diào)查可知，精品課程建設(shè)的主要目的是：促進教育優(yōu)質(zhì)資源的開發(fā)與共享（占73.1%），促進高校專業(yè)和學(xué)科建設(shè)（占66.7%），促進教學(xué)成果和教材的推廣（占50.3%），滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求（占48%），部分院校為提高教師知名度（占32.2%），獲得榮譽稱號，提高學(xué)校知名度（占29.2%），受國外開放教育資源運動的影響（占25.7%），其他（占4.7%）?？梢姡氛n程實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享的傳播理念已深入人心。

（三）精品課程的傳播者

1. 是否需要把關(guān)

傳播者是傳播行為的引發(fā)者，即以發(fā)出信息的方式主動作用于他人的人，傳播者決定著信息內(nèi)容的質(zhì)量、數(shù)量、流量、流向和傳播內(nèi)容的影響作用。[7]精品課程傳播者主要負責(zé)采集、加工、制作、傳播信息、處理反饋信息。分析獲知，57.9%的教師認為精品課程建設(shè)需要相關(guān)人員層層把關(guān)。利用回歸分析得知，教師年齡越輕，越認為精品課程需要把關(guān)，年齡越大則反之。

2. 建設(shè)環(huán)節(jié)的耗時

精品課程建設(shè)是一個系統(tǒng)工程，涉及資源的設(shè)計、開發(fā)和應(yīng)用。[8]即對教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)條件及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求進行分析，確定教學(xué)大綱、教學(xué)隊伍，制定課程開發(fā)計劃等整體規(guī)劃環(huán)節(jié)；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)流程設(shè)計（即教學(xué)系統(tǒng)架構(gòu)）、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)策略選擇、教學(xué)媒體與教學(xué)活動設(shè)計、教學(xué)評價及教學(xué)資源設(shè)計等的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計環(huán)節(jié)；根據(jù)總體規(guī)劃和設(shè)計，進行網(wǎng)頁資源制作、管理和維護等。

分析可知，教師普遍認為精品課程建設(shè)耗時最多的環(huán)節(jié)依次為：整體規(guī)劃（占45%），網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計（占41.5%），網(wǎng)站建設(shè)（占11.1%）。研究驗證了性別、學(xué)位、年齡、教齡、職稱、是否參與主持精品課程建設(shè)與建設(shè)環(huán)節(jié)耗時都不存在顯著的相關(guān)性。

（四）精品課程的受眾

1. 受眾需求

受眾是信息傳播的目的地，是信息傳播鏈條上重要的環(huán)節(jié)，是傳播效果的顯示器。[9]精品課程受眾指使用精品課程的信息接受者。分析可知，教師使用精品課程的目的是：備課參考（占65.5%），了解本專業(yè)精品課程建設(shè)情況（占49.1%），掌握相關(guān)專業(yè)知識和技能（占46.8%），查看設(shè)計理念、以便開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程（占33.9%），滿足自身興趣愛好（占18.1%），隨意瀏覽（占4.1%），沒用過的占14.6%?？梢姡瑐湔n參考是教師使用精品課程的主要目的。

2. 受眾的心理特征

分析獲知，不論教師是否參與或主持精品課程建設(shè)，都愿意使用精品課程來支持教學(xué)（占78.9%）、愿意投入精力建設(shè)一門精品課程（占72%）、愿意和他人分享好的精品課程（占71.3%）。利用單因素方差分析獲知，教師在這三個問題的認識上與性別、學(xué)位、教齡、職稱無顯著性相關(guān)（P值均大于0.05）。此外，53.4%的教師認為精品課程對工作和學(xué)習(xí)有幫助，67.2%的教師認為精品課程建設(shè)項目意義重大。研究驗證了性別、年齡、教齡、職稱與精品課程對學(xué)習(xí)是否有幫助不存在顯著的相關(guān)（P值均大于0.05）。

表1 主持參與精品課程建設(shè)教師的單因素方差分析

表1顯示，精品課程工程建設(shè)意義對應(yīng)的概率P值為0.592>0.05，說明教師主持、參與精品課程建設(shè)對是否認定精品課程建設(shè)有重大意義上沒有顯著影響。同理經(jīng)過Levene法檢驗，性別、學(xué)位、教齡、職稱與精品課程建設(shè)是否有重大意義上也不存在顯著相關(guān)性。

3. 對受眾的影響

教師作為精品課程的使用者和傳播者，使用精品課程前后是否有明顯變化呢？分析獲知，精品課程對教師的影響主要是：豐富了專業(yè)知識（占58.5%），提高了教學(xué)水平和能力（占50.3%），開始以“學(xué)習(xí)者為中心”進行教學(xué)設(shè)計（占28.7），形成了良好的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方法（占28.1%），拓展了交流范圍（占24.6%），是評職稱的優(yōu)先條件，教師申報積極性很高（占21.6），滿足了興趣愛好（占17.5%），沒什么影響（占18.1%），其他（占1.2%）?？梢?，專業(yè)知識和教學(xué)水平及教學(xué)能力的提高是精品課程對教師的主要影響。

（五）精品課程的傳播內(nèi)容

精品課程借助網(wǎng)絡(luò)平臺傳遞信息，應(yīng)對其資源的呈現(xiàn)形式和內(nèi)容進行精心設(shè)計；這涉及教學(xué)大綱、教學(xué)資料、視頻資源、網(wǎng)絡(luò)課程、試題庫等基本資源，涉及案例庫、專題講座庫、素材資源庫，學(xué)科專業(yè)知識檢索系統(tǒng)、演示/虛擬/仿真實驗實訓(xùn)（實習(xí)）系統(tǒng)、試題庫系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)、在線自測/考試系統(tǒng)，課程教學(xué)、互動交流工具、支持性軟件、學(xué)習(xí)記錄及信息搜素等學(xué)習(xí)工具及網(wǎng)絡(luò)課程等拓展資源。[10]

傳播過程中，受眾在不同文化背景下使用不同的語言符號系統(tǒng)，只有將信息轉(zhuǎn)換為可以接受的符號模式，在共通的“意義空間”中，受眾才能準確理解信息的意義。分析可知，精品課程內(nèi)容的吸引力（占60.7%）、網(wǎng)站資源的可獲取性（占58.9%）、課程網(wǎng)站存在大量無用信息（占50.3%）、課程網(wǎng)站的流暢性（占49.1%）、課程內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計（占44.8%）、課程網(wǎng)站的頁面設(shè)計（占42.4%）等影響精品課程的使用。

（六）精品課程的傳播效果

1. 使用頻率

由圖1可知，精品課程的使用頻率不高，每周使用3次以上的教師僅占4.1%，使用1～2次的教師占9.9%，35.7%的教師偶爾使用，沒用過的教師占14.6%。

圖1 精品課程的使用頻率

2. 使用效果

國家精品課程建設(shè)項目自實施以來效果如何呢？調(diào)查可知，僅39.8%的教師認為已建的精品課程（含國家級、省級和校級）在教學(xué)中實用性好，達到了預(yù)期的效果。通過單因素分析可知，精品課程主持教師與課程是否達到預(yù)期效果之間無顯著性相關(guān)（P>0.05）。

3. 在國內(nèi)同行中的共享、重用和復(fù)用率

圖2 精品課程在國內(nèi)同行中的共享、重用和復(fù)用率低

圖2顯示，61.4%的教師認為精品課程的共享、重用和復(fù)用率較低，精品課程國內(nèi)同行共享、重用和復(fù)用率在總體上呈正態(tài)分布，教師的態(tài)度均值為3.71，標準偏差為0.892。

（七）精品課程傳播效果的影響因素及因子分析

影響因素研究是針對精品課程建設(shè)和使用問題，進而提出針對性對策的前提和基礎(chǔ)。因子分析最初是在1904年由英國心理學(xué)家C.Spearman提出的，是用少數(shù)幾個因子來描述許多指標或因素之間的聯(lián)系，以較少幾個因子反映原來資料的大部分信息的統(tǒng)計學(xué)方法。[11]分析可知精品課程共享利用率不高，那么，哪些因素影響了精品課程共享呢？研究綜合采用問卷調(diào)查法和座談法，在對現(xiàn)有文獻研究的基礎(chǔ)上，整理形成了精品課程使用的影響因素，詳見表2。

在進行因子分析前，應(yīng)檢驗所有變量之間的相關(guān)性。通過所有變量的相關(guān)系數(shù)矩陣及檢驗獲知，大部分的相關(guān)系數(shù)都較高（大于0.3，單邊檢驗值小于0.05），各變量呈現(xiàn)出較高的線性關(guān)系，說明原始變量之間存在著較強的相關(guān)性，能夠從中提取公共因子，適合進行因子分析。此外，通過KMO檢驗統(tǒng)計量與Bartlett球形檢驗結(jié)果，KMO統(tǒng)計量為0.818>0.5，Bartlett球形檢驗的P值為0.000<0.05，這也說明原有變量適合作因子分析，見表3。

表3 KMO and Bartlett’s Test

研究進行了公因子分析，給出了被提取的每一公共因子解釋掉的總方差列在因子負荷量的平方和（S■■■a■■，j=1，2，…，n）的Total之下，此欄的值實際為各個公共因子的值。表示第j個公共因子對于所有原始可測變量的總的影響程度，即它是衡量公共因子對于原始變量相對重要的指標。[12]通過主成分分析，提取了四個公共因子，累積解釋方差為72.881%。

圖3給出了影響因子的碎石圖，圖中橫坐標為因子的序號，縱坐標為相應(yīng)特征根的值。從圖中看出，第一個因子的特征值最高，對解釋所有變量的貢獻最大；第四個以后的因子特征值都較小，對解釋原有變量的貢獻很小；[13]第四個因子之前的特征根普遍較高（大于1），連接形成了陡峭的折線，而第四個因子之后的特征根普遍較低，形成了平緩的折線，這說明提取四個因子是比較合適的。

圖3 精品課程應(yīng)用影響因素的碎石圖

從因子載荷矩陣和建立的因子模型可知，各因子的典型代表變量（除個別變量外） 并不突出，不能對因子作出很好的解釋，因此有必要對因子載荷矩陣進行旋轉(zhuǎn)，見表4。

表4 旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣

注：提取方法為主成分分析法；

旋轉(zhuǎn)法為具有 Kaiser 標準化的正交旋轉(zhuǎn)法。

通過因子分析，從影響精品課程使用的14個因素中提取出四個主成分，并給這四個主成分重新分類。由表4可知，第一個主要因子由網(wǎng)站資源的可獲取性、課程內(nèi)容本身的吸引力、網(wǎng)站流暢性、課程內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計、課程網(wǎng)站的頁面設(shè)計決定，它們在主因子上的載荷分別為0.710、0.690、0.649、0.763及0.642，可以概括為課程資源因子（傳播內(nèi)容）。第二個主要因子由課程網(wǎng)站的宣傳推廣、課程網(wǎng)站平臺多樣、課程網(wǎng)站存在大量無用信息、網(wǎng)站缺少適當(dāng)休閑娛樂信息，它們在主因子上的載荷分別為0.763、0.649、0.686和0.639，可以概括為課程環(huán)境因子（傳播環(huán)境）。第三子主要因子是個人學(xué)習(xí)習(xí)慣、個人學(xué)習(xí)動力和興趣及個人計算機技術(shù)能力，它們在主因子上的載荷分別為0.812、0.827及0.668，可以概括為課程學(xué)習(xí)者因子（受眾）。第四個主要因子課程主持教師的影響力、課程所屬學(xué)校的知名度及同事都在使用，它們在主因子上的載荷分別為0.776、0.665及0.799，可以概括為課程實施者因子（傳播者）。

提取的四個公因子中，第一個因子（課程資源因子）的累積方差較大，說明第一個因子影響最大。此外，在四個因子的協(xié)方差矩陣中四個因子兩兩之間的相關(guān)系數(shù)為0，說明經(jīng)因子分析提取后的四個因子之間沒有相關(guān)性，實現(xiàn)了因子分析的設(shè)計目標。根據(jù)美國著名的課程理論專家施瓦布的觀點：教師、學(xué)生、教材或內(nèi)容、環(huán)境構(gòu)成了課程的四要素，這四個要素持續(xù)的相互作用構(gòu)成了實踐性課程的基本內(nèi)涵。[14] 國家精品課程是高等教育領(lǐng)域開展的教育資源開放共享的實踐，因此其建設(shè)應(yīng)考慮師、生、內(nèi)容和環(huán)境的關(guān)聯(lián)性。

四、研究結(jié)論

（一）精品課程的傳播渠道單一

通過教育部門或?qū)W校公告通知是教師獲知精品課程的主要渠道（占49.1%），通過報紙、雜志、電視等離線媒體及其他渠道獲知的極少。51.6%的教師認為宣傳推廣影響了精品課程的使用，多數(shù)學(xué)校的門戶網(wǎng)站沒有直接的精品課程鏈接，或是將其放在二級學(xué)院網(wǎng)站，廣大學(xué)習(xí)者不能在第一時間獲知課程。教育管理部門和相關(guān)高校宣傳推廣不力，使得學(xué)習(xí)者沒有了解精品課程的內(nèi)涵和用途，沒有使它真正成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)生活的一部分。

（二）精品課程建設(shè)需要傳播者把關(guān)

精品課程采用教育部統(tǒng)籌規(guī)劃并發(fā)布行政性文件的方式展開，對課程如何建設(shè)、建設(shè)多少、建設(shè)標準、如何評價、評價標準、經(jīng)費投入、版權(quán)機制等均有相關(guān)的文件規(guī)定和說明。分析獲知，教師年齡越輕，越認為精品課程建設(shè)需要層層把關(guān)，尤其是整體規(guī)劃及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計等環(huán)節(jié)更需要多層面把關(guān)。

（三）精品課程的傳播效果不理想

精品課程的使用頻率不高，在教學(xué)中實用性較差，沒有達到預(yù)期的效果，在國內(nèi)的共享、重用和復(fù)用率也較低。分析獲知影響精品課程傳播效果的主要因子是：課程資源因子（傳播內(nèi)容）、課程環(huán)境因子（傳播環(huán)境）、課程學(xué)習(xí)者因子（受眾）及課程實施者因子（傳播者），其中課程資源因子影響最大。

（四）傳播內(nèi)容的設(shè)計影響精品課程的使用

課程內(nèi)容的吸引力、網(wǎng)站資源的可獲取性、流暢性及是否存在干擾信息、課程內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計、課程網(wǎng)站的頁面設(shè)計等影響學(xué)習(xí)者使用精品課程。

（五）受眾的心理和需求影響精品課程的使用

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力、興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣及計算機能力影響精品課程的使用。教師愿意使用精品課程來支持教和學(xué)，愿意投入精力建設(shè)精品課程，看到好的精品課程愿意和他人分享。

五、建議與對策

“十二五”期間，教育部支持建設(shè)5000門共享課。其中2012年和2013年重點開展原國家精品課程的轉(zhuǎn)型升級，2013年將采取招標建設(shè)和遴選準入方式建設(shè)新課程。[15]精品課程是由教育部主導(dǎo)，高校作為參與主體，逐級遴選進行的項目；是實施社會控制的一種中介，國家的經(jīng)濟、文化、科技發(fā)展的需要和意識形態(tài)的控制往往滲透其中。[16]分析可知，精品課程從申報、評審、公示、批準到管理的整個操作過程，基本上是一個在陳舊管理思想和開放的管理環(huán)境之間的矛盾沖突中艱難跋涉的過程，這反映了精品課程建設(shè)中存在的問題。因此，共享課應(yīng)汲取精品課程建設(shè)的經(jīng)驗和教訓(xùn)，需要統(tǒng)一規(guī)劃，實現(xiàn)共享。

（一）傳播者統(tǒng)籌規(guī)劃

1. 課程設(shè)置合理化

既往的精品課程建設(shè)過程中消弱了學(xué)校及教師的權(quán)利和積極性，也降低了課程對社會需求的適應(yīng)性。[17]因此，共享課建設(shè)需要合理規(guī)劃，體現(xiàn)在課程涉及的專業(yè)、學(xué)科、課程性質(zhì)、所屬地域等方面，尤其是在985高校、211高校及其他高校，東部高校、中西部高校及沿海與內(nèi)地高校之間應(yīng)適度均衡、合理配置資源，對西部地區(qū)及普通院校適當(dāng)傾斜，縮小地域數(shù)字資源鴻溝。分析可知，59.6%的教師認為需要對不同高校相同或相近專業(yè)的精品課程進行統(tǒng)一規(guī)劃。此外，教師應(yīng)積極營造課程傳播共享的氛圍，并使用課程網(wǎng)站來支持教和學(xué)（占67.3%），加大課程的宣傳推廣力度。

2. 提供專家和政府的支持

共享課建設(shè)是政府行為，為了更好地促進其建設(shè)和發(fā)展，應(yīng)提供以下支持：提供課程設(shè)計與制作標準（占46.8%）、提供課程設(shè)計與制作標準培訓(xùn)（占44.4%）、提供技術(shù)培訓(xùn)（占38.6%）、提供課程設(shè)計模板（占27.5%）、提供課程設(shè)計樣例（占44.4%）、提供資金支持（占57.9%）、提供統(tǒng)一的資源共享平臺（占57.9%）、提供版權(quán)保護機制（占30.4%）、其他（占2.3%）?？梢?，共享課建設(shè)應(yīng)在資金、統(tǒng)一共享平臺、課程設(shè)計與制作標準、課程設(shè)計樣例等方面提供專家和政府的支持。

3. 課程開發(fā)以學(xué)習(xí)者為中心

目前精品課程在實踐中存在重視學(xué)校需求、課程發(fā)展需求，相對忽視學(xué)生需求、共享應(yīng)用需求的狀況。調(diào)研可知，80.1%的教師認為課程開發(fā)應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者需求。實際上，教師創(chuàng)設(shè)的資源只有經(jīng)過學(xué)生按照自己的意愿選擇、重構(gòu)，才能真正發(fā)揮作用。因此，共享課應(yīng)以良好的結(jié)構(gòu)方式來組織課程資源，應(yīng)提供豐富的信息量，給學(xué)習(xí)者足夠的探索空間，資源應(yīng)具有多樣性、可重用性，重視交互和支持服務(wù)，在學(xué)習(xí)活動組織上應(yīng)采用多種方式。[18]此外，由于學(xué)習(xí)者的個性特征、學(xué)習(xí)習(xí)慣及學(xué)習(xí)興趣不同，還應(yīng)提供一些如學(xué)術(shù)論文、專家講座、研究工具及相關(guān)網(wǎng)站鏈接等拓展資源。

（二）完善傳播內(nèi)容的設(shè)計

1. 完善課程結(jié)構(gòu)設(shè)計

共享課應(yīng)根據(jù)教學(xué)大綱，科學(xué)合理地選擇、組織教學(xué)內(nèi)容。第一，課程內(nèi)容應(yīng)模塊化，模塊化的資源容量較小，易于重構(gòu)和整合，便于無縫學(xué)習(xí)；以知識點或教學(xué)單元為依據(jù)，有利于實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容碎片化，打通不同知識點間的壁壘，滿足學(xué)習(xí)者碎片化學(xué)習(xí)的需求，建立多重學(xué)習(xí)通道和立體化學(xué)習(xí)空間。第二，教學(xué)單元需完整化，一個教學(xué)單元應(yīng)包括教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、練習(xí)題、測試題、參考的教學(xué)資源、學(xué)習(xí)進度和學(xué)習(xí)方法說明等。第三，重要知識應(yīng)多元化，對于重點和難點要提供多種形式和多層次的學(xué)習(xí)內(nèi)容，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)層次設(shè)置不同的知識單元體系結(jié)構(gòu)。第四，課程結(jié)構(gòu)需開放化，課程結(jié)構(gòu)應(yīng)盡量開放、可擴充，應(yīng)為動態(tài)層次結(jié)構(gòu)，確保學(xué)習(xí)者在使用過程中根據(jù)需要跳轉(zhuǎn)。[19]

調(diào)研可知，79.5%的教師認為需完善精品課程的課程結(jié)構(gòu)，認為精品課程不可缺少的模塊是：課程案例（占70.2%）、課程大綱（占69%）、課程錄像（占62%）、課程講義（占59.6%）、素材資源庫（占52.6%）、課程討論及互動（占52%）、參考資料（占46.8%）、課程作業(yè)（占41.5%）、課程評價（占39.8%）、在線自測/考試系統(tǒng)（占38.6%）、學(xué)習(xí)支持工具（占35.1%）、演示/虛擬/仿真實驗實訓(xùn)系統(tǒng)（占33.3%）、知識檢索系統(tǒng)（占31.6%）、其他（占6.4%）?？梢?，課程案例、課程大綱、課程錄像、素材資源庫、課程互動討論等是最不可或缺的模塊。

2. 教學(xué)設(shè)計形式多元化

共享課的資源呈現(xiàn)形式應(yīng)符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)及特點，學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)滿足學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)及課程教學(xué)的要求，應(yīng)以知識點為單元進行模塊化設(shè)計，建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下新型的教學(xué)設(shè)計形式。通過分析和梳理形成以下幾種典型的設(shè)計樣式：以“案例專題為主”（占69%）、以“問題探究為主”（占62.6%）、以“情景模擬為主”（占51.5%）、以“技能訓(xùn)練為主”（占51.5%）、以“虛擬實驗為主”（占24.6%）、以“理論導(dǎo)學(xué)為主”（占22.8%）、其他（占7.6%）。

3. 媒體呈現(xiàn)形式多樣化

信息時代，人們的思維方式已從傳統(tǒng)的文字閱讀轉(zhuǎn)化為圖案、色彩和影像的思考方式。因此，精品課程的媒體呈現(xiàn)方式應(yīng)由單一的文字、圖片、音頻、視頻展示，向互聯(lián)網(wǎng)圖文并茂、聲像結(jié)合、綜合化、全方面展示過渡。調(diào)查可知，希望共享課媒體呈現(xiàn)形式多元化的教師占80.1%，希望課程采用的媒體呈現(xiàn)形式為：以“視頻”為主（占74.3%）、以“文字”為主（占50.3%）、以“圖片”為主（占45%）、以“動畫”為主（占35.7%）、以“音頻”為主（占32.2%）。同時62.6%的教師認為應(yīng)增加課程視頻錄像的比重，這也符合當(dāng)下“視頻”為王的理念。

4. 學(xué)習(xí)輔助工具實用化

精品課程的學(xué)習(xí)者借助網(wǎng)絡(luò)媒介學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中可能存在著孤獨、困惑、學(xué)習(xí)技能差、缺少與教師和同學(xué)的溝通和交流，這就要求教育者應(yīng)通過各方面的督促、激勵、幫助，為學(xué)習(xí)者提供多方面的學(xué)習(xí)支持，這在很大程度上決定了精品課程的使用效果。調(diào)研可知，教師希望共享課提供的學(xué)習(xí)支持工具包括：交流互動工具（如在線論壇）（占60.2%）、支持性軟件（如視頻播放插件）（占57.3%）、案例庫（占56.7%）、學(xué)習(xí)記錄工具（如記事本）（占51.5%）、信息搜索工具（如baidu）（占35.1%）、題庫（占47.4%）、在線作業(yè)提交批改（占45.6%）、實驗庫（占20.5%）、詞匯庫（占16.4%）、其他（占1.4%）?？芍氛n程應(yīng)提供交流互動工具、支持性軟件、案例庫、學(xué)習(xí)記錄工具及信息搜素工具等。

5. 互動交流功能增強化

精品課程的交互對吸引和維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、引導(dǎo)學(xué)習(xí)指南、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進程、控制學(xué)習(xí)深度等方面影響較大。精品課程的交互應(yīng)具有開放性、多樣性、自主性和延遲性等特征，應(yīng)能為學(xué)習(xí)者提供同步和異步、適時與非適時的交互功能。但目前部分精品課程的互動教學(xué)形式流于形式，如答疑、小組討論、網(wǎng)上論壇，影響了精品課程的使用效果。分析可知，希望增強答疑和互動交流功能的教師占79%，應(yīng)加強共享課互動功能的創(chuàng)設(shè)和完善。

6. 導(dǎo)航功能合理化

精品課程的信息量大，內(nèi)部信息之間的關(guān)系可能異常復(fù)雜，導(dǎo)航設(shè)計非常重要。導(dǎo)航設(shè)計目的是幫助瀏覽者快速、正確地找到他們所需要的信息，讓學(xué)習(xí)者明確自己需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。導(dǎo)航設(shè)計要求清晰、明確、方便、簡單，符合學(xué)習(xí)者的認知心理，否則學(xué)習(xí)者容易迷航，可采用超媒體的形式進行信息的組織，以促進學(xué)習(xí)者發(fā)散性思維和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)需求進行設(shè)計，全面支持和優(yōu)化學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的過程。調(diào)研可知，希望增強導(dǎo)航功能的教師占80.7%。

（三）傳播環(huán)境氛圍化

1. 加大課程的宣傳和推廣力度

國家精品課程自建設(shè)以來，其最終目的是實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享，全面提高高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，如何更好地實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的推廣和共享應(yīng)用，使優(yōu)質(zhì)資源惠及更多的高校和學(xué)習(xí)者，已成為國家精品課程建設(shè)項目的重心。精品課程沒有得到很好利用的一個重要原因在于學(xué)習(xí)者對精品課程了解甚少，許多學(xué)習(xí)者甚至根本不知道精品課程為何物。究其原因是相關(guān)部門對精品課程的宣傳有限，沒有使學(xué)習(xí)者真正了解精品課程的內(nèi)涵和用途，沒有使它真正成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)生活的一部分。[20]

分析可知，67%的教師希望加大共享課的宣傳推廣力度。因此，相關(guān)高校和教育行政部門應(yīng)加大項目宣傳推廣力度，定期舉辦課程建設(shè)、推廣研討會，為學(xué)生提供相關(guān)講座，開展校內(nèi)、校際、各級教育主管部門之間的合作；[21]高校也可通過專題網(wǎng)站、工作簡報等形式宣傳本校的共享課，幫助師生了解其建設(shè)的政策、實施計劃及部署。教育部應(yīng)建設(shè)統(tǒng)一的共享服務(wù)平臺，與國內(nèi)教育、商業(yè)門戶網(wǎng)站合作同步展示，借助智能手機等移動媒體、電視專欄、報刊雜志及網(wǎng)絡(luò)等線上和線下等媒體開展多層次、全方位、多領(lǐng)域的宣傳，擴大課程的傳播渠道，使課程普及到社會的各個領(lǐng)域、各類人群；并適時參與國際教育合作，讓世界了解并參與中國的精品課程建設(shè)工程，最大限度地參與并受益于精品課程項目。

2. 教師使用網(wǎng)站來支持教和學(xué)

分析可知，希望教師使用網(wǎng)站來支持教和學(xué)的占67.3%。很多任課教師不知道、不了解精品課程，即使每個學(xué)期的多次集體備課、研討，也很少有人提及精品課程，更不會用這些資源來支持教學(xué)。因此，學(xué)校層面要采取一些措施告知相關(guān)教師，學(xué)科教師要對自己的學(xué)科有系統(tǒng)的把握，要有深厚的學(xué)科背景和知識，并利用精品課程來支持教和學(xué)，這樣才能提高課程的傳播效果。

3. 評價機制合理化

精品課程是政府行為，管理機制是層級制；精品課程的評審，國家提出了“五個一流”的建設(shè)和遴選質(zhì)量標準，采取“后置式”資金投入和授予榮譽稱號等保障和激勵機制；評審指標分為教學(xué)隊伍、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件、教學(xué)方法與手段、教學(xué)效果等一級指標及在此基礎(chǔ)上提出的多項二級指標。[22]但這種以自上而下為主的評價方式，不利于調(diào)動廣大教師的積極性。國家精品課程自2003年起，每年評審一次，對于通過評審的課程，由教育部授予“國家精品課程”榮譽稱號，并通過精品課程網(wǎng)站進行公布。但目前部分精品課程在公布周期內(nèi)存在質(zhì)量問題，使得學(xué)習(xí)者在使用過程中遇到過多的障礙而不愿意再去使用。此外，國家精品課程在榮譽稱號有效期滿后的后續(xù)建設(shè)和維護費用沒有相應(yīng)規(guī)定，部分課程更新率低、不能順利訪問，影響了其傳播共享的效果。

教育部要求的評審主體是專家?guī)鞂＜?、校?nèi)同事、校外專家及學(xué)生，表面看來評價主體是多元的、合理的，但實際上為數(shù)不多的專家評價并不能確切反應(yīng)課程的真實情況。多數(shù)課程僅提供了靜態(tài)的習(xí)題和測驗等，學(xué)習(xí)者難以獲得及時的學(xué)習(xí)評價結(jié)果；部分課程提供了在線測試平臺，但缺乏對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為及反思的評價。分析可知，21.6%的教師申報精品課程是為了評職稱，為了獲得榮譽稱號的占29.2%，為提高個人知名度的占32.2%。78.9%的教師認為應(yīng)轉(zhuǎn)變共享課的評價方式，81.3%的教師認為應(yīng)完善課程的激勵與評價機制。

4. 課程管理生態(tài)化

生態(tài)資源觀強調(diào)資源的生命周期是一個由資源生成期、發(fā)展期、鼎盛期、衰退期和再生期等階段組成的循環(huán)過程。[23]精品課程的后續(xù)建設(shè)、管理狀況，包括內(nèi)容的更新情況、網(wǎng)站的運行質(zhì)量，直接影響精品課程共享使用的現(xiàn)狀。目前，精品課程在時效性方面存在很多不足，應(yīng)在其生命周期內(nèi)及時更新課程內(nèi)容、豐富課程資源。分析可知，88.9%的教師認為應(yīng)加快共享課內(nèi)容的更新頻率。因此，有關(guān)部門應(yīng)從思想認識上高度重視課程建設(shè)工作，加強管理、監(jiān)控，促進最大程度的共享優(yōu)質(zhì)資源，保證資源建設(shè)的可持續(xù)性，不斷運用先進的信息處理技術(shù)對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源進行重組、修改、整合、再創(chuàng)造，積極開發(fā)和利用可再生資源，延長資源的生命周期。

（四）受眾需求的滿足

精品課程借助網(wǎng)絡(luò)媒介傳播信息，學(xué)習(xí)者可以隨時隨地獲取自己所需的信息。但精品課程傳播的信息量大，使用者是一個信息體，受到來自各種渠道信息的作用，且信息不等于知識，使用者對這些信息的接收程度如何，對接收到的信息能否進行加工處理，能否轉(zhuǎn)化為自身的知識與能力，這要求使用者在生理、心理及智能結(jié)構(gòu)上具備一定的素質(zhì)。[24]因此，應(yīng)理解受眾接受信息的心理特點和接受行為，找到受眾接受信息后釋放能量、采取行動的模式和過程，以指導(dǎo)傳播者和媒介將訊息內(nèi)容用恰當(dāng)?shù)男问絺鞑コ鋈?，從而滿足受眾的需要，取得良好的傳播效果。

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