對美國《教育傳播與技術(shù)研究手冊》（第三版）的學(xué)習(xí)與思考之六

[摘 要] 文章從“教育傳播與技術(shù)研究的理論基礎(chǔ)”、“基于‘三層工具箱’的多媒體教學(xué)設(shè)計范式”、“關(guān)于復(fù)雜性理論”、“關(guān)于‘技術(shù)如何有效整合于教育’的認(rèn)識”和“關(guān)于‘世界觀有無優(yōu)劣之分’”等五個方面對《教育傳播與技術(shù)研究手冊》第三版存在的主要缺陷和不足之處進(jìn)行了認(rèn)真的分析，以便從中吸取教訓(xùn)，避免對我國教育技術(shù)事業(yè)以及教育技術(shù)學(xué)科的健康發(fā)展造成不應(yīng)有的傷害。

[關(guān)鍵詞] 教育傳播與技術(shù)研究的理論基礎(chǔ)； 多媒體教學(xué)設(shè)計范式； 復(fù)雜性理論； 技術(shù)如何有效整合于教育； 哲學(xué)世界觀

[中圖分類號] G40-57 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 何克抗（1937—），男，廣東大埔人。教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教育信息化工程、中小學(xué)教學(xué)改革試驗和教育創(chuàng)新理論研究。

一、引 言

通過對《教育傳播與技術(shù)研究手冊》（第三版）（以下簡稱《手冊》）這部鴻篇巨制[1][2]的認(rèn)真學(xué)習(xí)，并結(jié)合我們自身多年來從事教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的理論研究和實踐探索進(jìn)行深入思考，使我們對教育技術(shù)的本質(zhì)、研究現(xiàn)狀及其未來發(fā)展有了更為科學(xué)、系統(tǒng)，也更為全面而深刻的認(rèn)識。因而，通過對《手冊》第三版的學(xué)習(xí)，應(yīng)該說，不光是對個人、甚至對我國整個教育技術(shù)學(xué)界而言，都受到了很大的啟發(fā)，并獲益良多。

但與此同時，我們也發(fā)現(xiàn)，由于參加《手冊》第三版撰寫的人員眾多，良莠不齊，學(xué)術(shù)觀點難免有分歧、有偏頗，因而對某些問題的論述帶有明顯的片面性，甚至有較嚴(yán)重的錯誤。為了避免誤導(dǎo)，特別是為了避免對我國教育技術(shù)事業(yè)以及教育技術(shù)學(xué)科的健康發(fā)展造成不應(yīng)有的傷害，我也想大膽地對這部集當(dāng)代國際上諸多名家之大成的巨著的不足之處，發(fā)表一些個人的觀點與看法。我認(rèn)為，這些不足之處涉及以下五個方面：

（1）關(guān)于“教育傳播與技術(shù)研究的理論基礎(chǔ)”；

（2）基于“三層工具箱”的多媒體教學(xué)設(shè)計范式；

（3）關(guān)于“復(fù)雜性理論”；

（4）關(guān)于“技術(shù)應(yīng)如何有效整合于教育”的認(rèn)識；

（5）關(guān)于“世界觀有無優(yōu)劣之分”。

下面我們就對這五個方面逐一進(jìn)行剖析。

二、關(guān)于“教育傳播與技術(shù)研究的理論基礎(chǔ)”

《手冊》（第三版）的第二章專門論述了教育傳播與技術(shù)研究的理論基礎(chǔ)（第二章的標(biāo)題即為《理論基礎(chǔ)》），它由本《手冊》（第三版）的主編之一邁克爾·斯佩克特（J.Michael Spector）親自撰寫。

邁克爾·斯佩克特曾在第二章開頭正確地指出，“理論基礎(chǔ)就是在某一領(lǐng)域進(jìn)行研究的基礎(chǔ)”。[3]但令人遺憾的是，在他所提出的、被視為教育傳播與技術(shù)研究理論基礎(chǔ)的“學(xué)習(xí)心理學(xué)”、“傳播理論”、“人機(jī)交互”以及“教學(xué)設(shè)計和開發(fā)”等四大領(lǐng)域中，有個別領(lǐng)域（如“教學(xué)設(shè)計和開發(fā)”）卻與他本人提出的上述觀點有明顯的自相矛盾之處。

應(yīng)該說，邁克爾·斯佩克特關(guān)于把“學(xué)習(xí)心理學(xué)”和“傳播理論”作為教育傳播與技術(shù)研究（即教育技術(shù)研究）理論基礎(chǔ)的分析還是比較科學(xué)與客觀的。例如，他認(rèn)為：“心理學(xué)——尤其是學(xué)習(xí)心理學(xué)，在我看來顯然是一個關(guān)鍵的基礎(chǔ)領(lǐng)域。人類行為和知識技能的形成可能是教育傳播與技術(shù)存在的根基。學(xué)習(xí)心理學(xué)（或與學(xué)習(xí)心理學(xué)密切相關(guān)的學(xué)科，例如學(xué)習(xí)原理）是教育技術(shù)學(xué)和教學(xué)系統(tǒng)相關(guān)專業(yè)研究生的一門核心課程，這足以證明心理學(xué)在教育傳播與技術(shù)中的基礎(chǔ)地位?！盵4]這段話不僅清晰地闡明了“學(xué)習(xí)心理學(xué)”作為教育傳播與技術(shù)研究（即教育技術(shù)研究）理論根基的重要地位，而且還表明，這里所說的“學(xué)習(xí)心理學(xué)”不是狹義的，而是包含了“與學(xué)習(xí)心理學(xué)密切相關(guān)的學(xué)科，例如學(xué)習(xí)原理”，即應(yīng)把“學(xué)習(xí)原理”或“學(xué)習(xí)科學(xué)”包括在內(nèi)。換句話說，按照邁克爾·斯佩克特的意思，教育傳播與技術(shù)研究（即教育技術(shù)研究）第一個方面的理論基礎(chǔ)，廣義地說，應(yīng)當(dāng)是包含認(rèn)知心理學(xué)與學(xué)習(xí)原理的“學(xué)習(xí)科學(xué)”或“學(xué)習(xí)理論”。我們認(rèn)為這種觀點無疑是很正確的。

再來看看斯佩克特對“傳播理論”作為教育傳播與技術(shù)研究第二個方面理論基礎(chǔ)的分析。斯佩克特指出：“傳播的本質(zhì)及其多樣化的形式對教育技術(shù)學(xué)是至關(guān)重要的。傳播的相關(guān)理論能夠?qū)π畔⒊尸F(xiàn)以及從某個地方、某個人或某個系統(tǒng)，到另一個地方、另一個人或另一個系統(tǒng)的信息傳播起到指導(dǎo)作用?！?[5]斯佩克特還強(qiáng)調(diào)：“傳播理論作為教育技術(shù)學(xué)理論基礎(chǔ)的原因是，幾乎所有的學(xué)習(xí)都需要語言的參與（維果茨基，1962，1978[6] [7]）…… 語言對于思維和學(xué)習(xí)都是很重要的。那么，用于表達(dá)和分享語言的各種技巧和工具——傳播學(xué)——對于思維和學(xué)習(xí)也是至關(guān)重要的。此外，傳播的方式也很可能會影響學(xué)習(xí)的結(jié)果以及教學(xué)系統(tǒng)和工作環(huán)境的設(shè)計、利用與評價。”[8]可見，斯佩克特是從“教”（信息呈現(xiàn)及傳播）與“學(xué)”（所有的學(xué)習(xí)都需要語言即“傳播”的參與）這兩種觀點、兩種角度（而不是像傳統(tǒng)教育技術(shù)理論那樣，只從教學(xué)過程的需要，即只從“教”這一種觀點、一種角度），對“傳播理論”作為教育傳播與技術(shù)研究第二個方面的理論基礎(chǔ)作出了全面而深刻的論證。我們認(rèn)為這種觀點也是非常有見地、有創(chuàng)新的。

但是斯佩克特把“人機(jī)交互”和“教學(xué)設(shè)計和開發(fā)”也視為教育傳播與技術(shù)研究的另外兩個重要理論基礎(chǔ)則很難令人信服。尤其是把“教學(xué)設(shè)計和開發(fā)”視為教育傳播與技術(shù)研究（即教育技術(shù)研究）的理論基礎(chǔ)，更是與斯佩克特自己的觀點相悖。如上所述，斯佩克特曾在第二章開頭正確地指出：“理論基礎(chǔ)就是在某一領(lǐng)域進(jìn)行研究的基礎(chǔ)”；而在該章后面專門論述“教學(xué)設(shè)計和開發(fā)”的部分，他卻強(qiáng)調(diào)“最后要討論的一個領(lǐng)域是教育傳播與技術(shù)專業(yè)實踐中的一個核心領(lǐng)域——教學(xué)設(shè)計和開發(fā)”。[9]這句話表明，斯佩克特自己承認(rèn)“教學(xué)設(shè)計和開發(fā)”是屬于教育傳播與技術(shù)專業(yè)的一個核心領(lǐng)域，既然是屬于教育傳播與技術(shù)專業(yè)這一領(lǐng)域（而且是“核心領(lǐng)域”），那就應(yīng)當(dāng)是這一專業(yè)領(lǐng)域自身理論體系的一個有機(jī)組成部分（而且是最重要的組成部分），而不應(yīng)當(dāng)是構(gòu)成這一理論體系的“理論基礎(chǔ)”?？梢?，斯佩克特關(guān)于理論基礎(chǔ)的觀點是自相矛盾的。要知道，某個學(xué)科或?qū)I(yè)的“理論體系”本身和該學(xué)科或?qū)I(yè)的“理論基礎(chǔ)”之間是有原則性的區(qū)別——本學(xué)科或?qū)I(yè)的“理論體系”，是指本學(xué)科或?qū)I(yè)要進(jìn)行研究與探索的具體內(nèi)容；而本學(xué)科或?qū)I(yè)的“理論基礎(chǔ)”，則是指其他相關(guān)學(xué)科或?qū)I(yè)可用來作為開展本學(xué)科（或本專業(yè)）領(lǐng)域研究的必要基礎(chǔ)的已有研究成果。換句話說，學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的自身理論體系與其理論基礎(chǔ)之間存在原則性區(qū)別：本學(xué)科“理論體系”，是指本學(xué)科（或本專業(yè)）正在進(jìn)行（或?qū)⒁M(jìn)行）研究與探索的內(nèi)容；而本學(xué)科“理論基礎(chǔ)”，則是指其他相關(guān)學(xué)科或?qū)I(yè)的已有研究成果——可作為開展本學(xué)科領(lǐng)域研究的必要基礎(chǔ)的已有研究成果。

可見，這兩者之間的區(qū)別原本十分清楚，是不應(yīng)該被混淆的。事實上，半個多世紀(jì)以來，從美國到歐洲，世界上每一個國家的教育技術(shù)學(xué)科，無一不是把“教學(xué)設(shè)計和開發(fā)”看作是本學(xué)科（或本專業(yè)）的核心課程、核心內(nèi)容來開設(shè)、研究，還從來沒有聽說居然可以把“教學(xué)設(shè)計和開發(fā)”看作是教育傳播與技術(shù)（即教育技術(shù)）研究的“理論基礎(chǔ)”。按說，像斯佩克特這樣的國際知名學(xué)者不應(yīng)該犯這種低級錯誤，但他提出的這種觀點，確實前所未有，而且自相矛盾，真讓人無法理解。

除此以外，我認(rèn)為，把“人機(jī)交互”（Human–Computer Interaction）也列入教育傳播與技術(shù)研究的另外一個重要理論基礎(chǔ)，也是欠妥的（注意：斯佩克特在《手冊》第二章中所提到的都是“人機(jī)交互”，而非“人機(jī)交互理論”[10] [11]）。因為“人機(jī)交互”只是人類的一種“學(xué)習(xí)活動”，在這種學(xué)習(xí)活動基礎(chǔ)上，可以形成和發(fā)展出相關(guān)的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論，但它本身畢竟只是一種活動，而非一種理論。連“理論”都談不上，怎么可能成為“重要的理論基礎(chǔ)”呢？這不是很荒謬嗎？

當(dāng)然，斯佩克特在評介“人機(jī)交互”時，著重談到的內(nèi)容是與人機(jī)交互活動密切相關(guān)的學(xué)習(xí)理論（如“活動理論”和”行為理論”），以及與人機(jī)交互有較多聯(lián)系的教學(xué)理論（如Merrill的“成分顯示理論”）。所以，在這里我寧愿相信，斯佩克特所強(qiáng)調(diào)的、關(guān)于教育傳播與技術(shù)研究第三個方面的理論基礎(chǔ)是指與“人機(jī)交互”活動相關(guān)的“學(xué)習(xí)理論”和“教學(xué)理論”，而非“人機(jī)交互”本身。換句話說，斯佩克特在《手冊》第二章中關(guān)于“人機(jī)交互”一詞的使用，可看作是“用詞不當(dāng)”的筆誤，而不算是一種原則性錯誤。

三、基于“三層工具箱”的多媒體教學(xué)設(shè)計范式

在《手冊》第三版的第八章中，提出了一種頗有新意的基于“三層工具箱”的多媒體教學(xué)設(shè)計范式。本章作者是美國北科羅拉多大學(xué)的學(xué)者Linda L. Lohr 和 James E. Gall。之所以要提出這樣一種模型，是因為作者認(rèn)為現(xiàn)今教學(xué)設(shè)計人員需要具備的知識技能越來越多，就像充滿信息的工具箱，而了解如何使用箱內(nèi)的信息是一個越來越大的挑戰(zhàn)；對個人而言，工具箱是混亂的，就如同教學(xué)設(shè)計過程一樣混亂（也如同教學(xué)設(shè)計人員使用的模型及含糊不清的指導(dǎo)原則一樣混亂）。正是為了消除這種混亂，本章作者在調(diào)研大量相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，研發(fā)出了一種指導(dǎo)理論明確、組織框架清晰、呈現(xiàn)準(zhǔn)則具體、基于“三層工具箱”的全新多媒體教學(xué)設(shè)計范式（參看下面的圖1[12]），從而有可能為廣大教師提供有關(guān)多媒體教學(xué)設(shè)計的比較簡潔、有效且易于推廣的可操作模式。

圖1 基于“三層工具箱”的多媒體教學(xué)設(shè)計范式

由上面的介紹可以看到，本章作者原來的出發(fā)點和想法都很好，想要為廣大教師提供有關(guān)多媒體教學(xué)設(shè)計的比較簡潔、有效且易于推廣的可操作模式。作者所設(shè)想的“三層工具箱”的最高層是多媒體教學(xué)設(shè)計的“指導(dǎo)理論”，中間層是多媒體呈現(xiàn)模型，最底層是各類具體信息的呈現(xiàn)準(zhǔn)則（各類具體信息包括文本類信息、視覺類信息、聽覺類信息和動畫/視頻類信息）。這種工具箱的三層組織框架確實很清晰、具體，例如：最高層涉及的指導(dǎo)理論非常明確，就是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)理論（其中又包含“信息加工理論”、“雙重編碼理論”、“認(rèn)知負(fù)荷理論”和“Baddeley的記憶模型”等四方面的內(nèi)容）；中間層的多媒體呈現(xiàn)模型，主要是引用“Mayer于2001年提出的[13]”以及“Park 和 Hannafin于1993年提出的”[14]兩種著名多媒體呈現(xiàn)模型，可見，中間層的多媒體呈現(xiàn)模型也是很清楚的；最底層則是依據(jù)中間層兩種著名多媒體呈現(xiàn)模型的要求，分別導(dǎo)出各自不同的、各類具體信息的呈現(xiàn)準(zhǔn)則，例如Mayer呈現(xiàn)模型要求的呈現(xiàn)準(zhǔn)則是七條，Park 和 Hannafin呈現(xiàn)模型要求的則是20條。這表明，各類信息的呈現(xiàn)準(zhǔn)則確實非常具體。

這樣看來，基于“三層工具箱”的多媒體教學(xué)設(shè)計范式確有新意，其出發(fā)點和初始想法也很好。但讓人深感不足的是，由于本章作者根深蒂固的“重學(xué)輕教”和“學(xué)習(xí)者為中心”教育思想觀念的影響，使“三層工具箱”最高層的教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)理論只列入了“學(xué)習(xí)理論”這一種（盡管它涵蓋了“信息加工理論”、“雙重編碼理論”、“認(rèn)知負(fù)荷理論”和“Baddeley的記憶模型”等四方面的內(nèi)容——就學(xué)習(xí)理論而言，應(yīng)該說是相當(dāng)全面的了；但畢竟是只涉及了“學(xué)習(xí)理論”這一種指導(dǎo)理論）。

眾所周知，教育技術(shù)學(xué)科最核心的課程是“教學(xué)設(shè)計”（也稱“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”），教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生最重要的能力是“教學(xué)設(shè)計能力”，也就是如何運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)和系統(tǒng)方法將“教學(xué)理論”、“學(xué)習(xí)理論”以及“傳播理論”用于規(guī)劃設(shè)計整個教學(xué)活動進(jìn)程，以解決教學(xué)中種種實際問題的能力?？梢?，“教學(xué)設(shè)計”這門教育技術(shù)學(xué)專業(yè)最核心課程和最重要的能力，它所涉及的指導(dǎo)理論至少有“系統(tǒng)論與系統(tǒng)方法”、“教學(xué)理論”、“學(xué)習(xí)理論”和“傳播理論”等四種，而絕非只有“學(xué)習(xí)理論”這一種。

事實上，迄今為止，國際上所有已出版的、有關(guān)“教學(xué)設(shè)計”（或“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”）的專著或教材中，幾乎無一不承認(rèn)其指導(dǎo)理論都要涉及“系統(tǒng)論與系統(tǒng)方法”、“教學(xué)理論”、“學(xué)習(xí)理論”和“傳播理論”等四個方面，而且其中的教學(xué)理論也和學(xué)習(xí)理論一樣，將會涉及多方面的相關(guān)理論（例如，“赫爾巴特的五段教學(xué)論”、“加涅的九段教學(xué)論”、“奧蘇貝爾的‘有意義’教學(xué)理論”以及“布魯姆的教學(xué)目標(biāo)理論”……）。

這就清楚地說明：基于“三層工具箱”的多媒體教學(xué)設(shè)計范式，雖有指導(dǎo)理論明確、組織框架清晰、呈現(xiàn)準(zhǔn)則具體等特點，且易于為廣大教師理解和掌握，因而確有自己的創(chuàng)新之處。但是，由于這種教學(xué)設(shè)計范式創(chuàng)造者在教育思想觀念方面所存在的局限，顯然使這種多媒體教學(xué)設(shè)計范式的指導(dǎo)理論被過分簡單化了，因而必將難以達(dá)到理想的教學(xué)效果（只要通過一定的對比測試，就可以驗證）。這是頗令人感到惋惜的。

四、關(guān)于“復(fù)雜性理論”

復(fù)雜性是教育技術(shù)的基本特征，在教育技術(shù)領(lǐng)域復(fù)雜現(xiàn)象普遍存在，但教育技術(shù)學(xué)科自從上世紀(jì)60年代誕生以來，對復(fù)雜現(xiàn)象和復(fù)雜性因素的研究一直沒有給予足夠的重視，更未能上升到理論高度去對這類現(xiàn)象及因素進(jìn)行認(rèn)真的探討。于是，作為教育技術(shù)要素的復(fù)雜性問題，面臨錯位、被過分簡化，所以應(yīng)對復(fù)雜現(xiàn)象、復(fù)雜局面已經(jīng)成為教育技術(shù)研究者們的共同需求。

為此，倪小鵬 和Robert Maribe Branch等學(xué)者提出，應(yīng)該對復(fù)雜性有一個概念化的、理論的和實踐的深入理解，以便為教育技術(shù)研究提供一個框架，從而有效解決研究對象的非線性和復(fù)雜關(guān)系等問題。在此基礎(chǔ)上，才有可能更好地理解作為復(fù)雜現(xiàn)象存在的教育行為。這就是本《手冊》第三版中“復(fù)雜性理論”這一章（第三章）產(chǎn)生的現(xiàn)實背景，也是本《手冊》的第一、第二版沒有涉及復(fù)雜性概念和復(fù)雜性理論，只有第三版才開始探討這類概念和理論的原因所在。

在由倪小鵬 和Robert Maribe Branch撰寫的“復(fù)雜性理論”這一章中，[15]對復(fù)雜性（Complexity）、復(fù)雜現(xiàn)象（Complex Phenomenon）和“復(fù)雜性系統(tǒng)”等概念的內(nèi)涵作出了比較科學(xué)、準(zhǔn)確的界定，并對“復(fù)雜性系統(tǒng)”的確切定義與特征以及“復(fù)雜性理論”的應(yīng)用方式及適用對象也作出了相當(dāng)深入的分析——他們認(rèn)為，復(fù)雜性理論將適用于具有多種復(fù)雜特性的現(xiàn)象或?qū)嶓w（也稱復(fù)雜體）。

此外，他們還對“教育技術(shù)”這種復(fù)雜性系統(tǒng)的特征，從“教學(xué)事件和教學(xué)情節(jié)”、“有意學(xué)習(xí)和有意學(xué)習(xí)空間”，以及如何運(yùn)用技術(shù)來有效支持“復(fù)雜學(xué)習(xí)”等方面，作出了有一定獨到見解的描述。

以上介紹表明，倪小鵬等學(xué)者首次在教育技術(shù)領(lǐng)域的重要學(xué)術(shù)刊物上對“復(fù)雜性理論”所作的評述，確實有讓人耳目一新的感覺，其貢獻(xiàn)是不可磨滅的。但是，如果對“復(fù)雜性理論”問題作更全面、深入的思考，將不難發(fā)現(xiàn)，“復(fù)雜性理論”所要解決的難題涉及兩個方面：一是，要闡明什么是“復(fù)雜性”問題——這與“復(fù)雜性”、“復(fù)雜現(xiàn)象”、“復(fù)雜性系統(tǒng)”和“復(fù)雜體”等概念的內(nèi)涵應(yīng)如何界定，以及對“教育技術(shù)”這種復(fù)雜性系統(tǒng)的確切定義與特征應(yīng)如何理解等密切相關(guān)； 二是怎樣才能有效解決“復(fù)雜性”問題——這就必須要提出（或找到）能有效解決“復(fù)雜性”問題的科學(xué)理論與方法（其實，就“復(fù)雜性理論”而言，這第二個方面的問題，恰恰是廣大教師和實際工作者最感興趣也最為關(guān)心的問題）。

應(yīng)該說，倪小鵬等學(xué)者對于第一個方面的問題，已經(jīng)給出了相當(dāng)系統(tǒng)而科學(xué)的闡述。不足的是，對于第二個方面的問題他們還基本上沒有涉及（在《手冊》第三版的第三章中，有關(guān)“復(fù)雜性理論”的內(nèi)容要點，已全部羅列在上面，從上述羅列內(nèi)容可見，都是屬于第一個方面的問題，而沒有涉及第二個方面）。究其原因，在于他們的文獻(xiàn)調(diào)研不夠充分，不僅對國際上關(guān)于“復(fù)雜性理論”的研究關(guān)注不夠，就是對美國國內(nèi)關(guān)于這一方面研究的調(diào)研也不太全面。下面，我們就從“美國”和“中國”這兩個國家，對這方面進(jìn)行過的代表性研究（即關(guān)于“解決復(fù)雜性問題的理論方法”研究）作些補(bǔ)充。

（一）美國對“解決復(fù)雜性問題理論方法”的代表性研究

關(guān)于如何解決復(fù)雜性問題的理論與方法，國際上心理學(xué)界歷來很少關(guān)注，真正能從理論高度對這個問題進(jìn)行探索并取得一定成果的是美國加州大學(xué)洛杉磯分校心理學(xué)系若賓（N. Robin）等人的研究組。[16]若賓等人認(rèn)為，人類思維對于事物的本質(zhì)屬性和事物之間內(nèi)在聯(lián)系規(guī)律性所作出的反映，實際上可看成是對事物之間存在的各種關(guān)系所作出的反映。根據(jù)數(shù)理邏輯中謂詞邏輯的表達(dá)方式，事物本身所具有的本質(zhì)屬性也可看成是一種關(guān)系（一元關(guān)系）；事物之間的相互聯(lián)系則可看成是n元關(guān)系。n是關(guān)系的維度，n愈大，關(guān)系的復(fù)雜程度愈高。換言之，n可作為描述關(guān)系復(fù)雜程度高低的指標(biāo)。

在此基礎(chǔ)上，若賓等人提出了一種用于確定關(guān)系復(fù)雜性水平（即確定復(fù)雜程度高低）的理論框架。

水平1：一維函數(shù)關(guān)系，描述事物具有某種屬性（一元關(guān)系）；

水平2：二維函數(shù)關(guān)系，描述兩種事物之間的二元關(guān)系；

水平3：三維函數(shù)關(guān)系，描述三種事物之間的三元關(guān)系；

水平4：四維以上的函數(shù)關(guān)系，描述四種以上事物之間的多元關(guān)系。

若賓等人認(rèn)為，人類用來解決實際問題的各種知識不外乎兩大類：明確的關(guān)系知識和內(nèi)隱的關(guān)系知識。明確的關(guān)系知識是以顯意識的、可一步步進(jìn)行邏輯推理的思維加工為基礎(chǔ)；內(nèi)隱的關(guān)系知識則是以潛意識的快速直覺思維加工為基礎(chǔ)。若賓聲稱：他的關(guān)系復(fù)雜性理論就是建立在謂詞邏輯基礎(chǔ)上，專門用于表征“明確的關(guān)系知識”的一套知識表征系統(tǒng)。利用該系統(tǒng)可以方便地確定當(dāng)前所處理知識（即思維加工對象）的復(fù)雜性水平（由最簡單到最復(fù)雜可分成1、2、3、4等四個等級）。

若賓的復(fù)雜性理論可簡稱之為“橫向復(fù)雜性”理論（只考慮事物內(nèi)部橫向的并列關(guān)系）。這種復(fù)雜性理論雖有一定的實際指導(dǎo)意義，但存在一個較大的缺陷——未能抓住思維對象復(fù)雜性的關(guān)鍵——縱向復(fù)雜性，因而其指導(dǎo)作用尚有局限。

（二）中國對“解決復(fù)雜性問題理論方法”的代表性研究

我國對解決復(fù)雜性問題理論方法的研究，是在若賓等人研究基礎(chǔ)上的補(bǔ)充與拓展。[17]

如上所述，人類思維對于事物本質(zhì)屬性和事物之間內(nèi)在聯(lián)系規(guī)律性所作的反映，實際上可看成是對事物之間存在的各種關(guān)系所作出的反映：事物本身具有的本質(zhì)屬性是一元關(guān)系，事物之間的相互聯(lián)系則是n元關(guān)系。n是關(guān)系的維度，n越大，涉及的事物越多，彼此之間的關(guān)系就越復(fù)雜，因此用n 的值定義復(fù)雜性水平的高低是有一定道理的。但是，這只是問題的一個方面，而且并非最重要的方面。更為重要的方面在哪里呢？是在謂詞邏輯關(guān)系的“階數(shù)”即復(fù)合函數(shù)的“重數(shù)”當(dāng)中（而不是在謂詞邏輯關(guān)系的“維度”當(dāng)中）。也就是說，只考慮“維度n”是不夠的，還必須同時考慮謂詞邏輯關(guān)系的“階數(shù)”（即復(fù)合函數(shù)的“重數(shù)”），甚至要更多地考慮謂詞邏輯關(guān)系的“階數(shù)”（即復(fù)合函數(shù)的“重數(shù)”）。

下面如果用m來表示這個“階數(shù)”（或“重數(shù)”），那么，同時考慮謂詞邏輯關(guān)系的“維度n”和謂詞邏輯關(guān)系的“階數(shù)m”，就意味著要用 m×n （而不是只用n，或只用m）來表示思維對象的復(fù)雜性，這才真正符合客觀實際，才有更大的指導(dǎo)意義。中國學(xué)者通過人類在20世紀(jì)30～40年代，花費了十多年時間，經(jīng)過數(shù)學(xué)家、電子學(xué)專家和工程師等許多科技專家的艱辛努力，才終于完成電子計算機(jī)這項偉大發(fā)明的歷史過程，證明了對于思維對象復(fù)雜性的表征來說，階數(shù)m 的作用遠(yuǎn)比維度n 大得多。而謂詞邏輯關(guān)系的“階數(shù)m”（即復(fù)合函數(shù)的“重數(shù)m”）所代表的復(fù)雜性也稱“縱向復(fù)雜性”；m的作用遠(yuǎn)比n要大，就表明：研究“縱向復(fù)雜性”的意義要比研究“橫向復(fù)雜性”的意義要大得多。

中國學(xué)者對解決復(fù)雜性問題理論方法的貢獻(xiàn)，正是對“縱向復(fù)雜性”的內(nèi)涵、定義、特征以及如何分析解決“縱向復(fù)雜性”問題的理論方法，在國際上首次作出了科學(xué)的論證與闡述。由于篇幅的限制，這里對“縱向復(fù)雜性”理論方法的介紹從略，有興趣的讀者可參考文獻(xiàn)[17]（第134～147頁）。

五、關(guān)于“技術(shù)應(yīng)如何有效整合于教育”的認(rèn)識

在由比利時魯汶大學(xué)（Leuven University）榮譽(yù)教授Joost Lowyck為本《手冊》第三版所寫的“序”中，專門論述了“技術(shù)應(yīng)如何有效整合于教育”這一重要問題。[18]

Joost Lowyck教授把二戰(zhàn)后近半個多世紀(jì)以來，各種技術(shù)的進(jìn)化及其在教育中的應(yīng)用概括為三個不同的發(fā)展階段。

階段1：大致從二戰(zhàn)后到20世紀(jì)60年代末。在這一階段，人們希望用“信息表征媒體”（Information Representation Media）來支持傳統(tǒng)課堂中的教與學(xué)。這類媒體通過使用收音機(jī)、電視機(jī)、幻燈、電影和視頻把真實世界帶進(jìn)沉悶的課堂；這種技術(shù)被認(rèn)為是教師演講和課本中語言及文字的拓展。但由于傳統(tǒng)教學(xué)方式的限制（如鎖定的時間段、事先確定的課程、教師對變革的抵觸等）嚴(yán)重阻礙了這些新媒體的靈活運(yùn)用，使這些新媒體只是成為一種附加物，而沒有能為教與學(xué)方式帶來任何根本性的變革。

階段2：是從20世紀(jì)70年代初到80年代后期。在這一階段，逐漸增長的計算機(jī)應(yīng)用，導(dǎo)致人們對“如何將計算機(jī)技術(shù)有效整合于教育情境”產(chǎn)生愈來愈迫切的關(guān)注。由于計算機(jī)具有“允許互動數(shù)字處理”、“符號轉(zhuǎn)換”和“信息存儲”等特點，而這些特點又與人類處理信息和建構(gòu)知識的過程相似?；谶@種認(rèn)識，絕大多數(shù)教育行政部門的官員都相信：只要給學(xué)校安裝電腦，就可以自動促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果和高級技能的獲得。但Joost Lowyck教授提醒這些官員：只有得到充分支持和計算機(jī)應(yīng)用成為課程或?qū)W習(xí)環(huán)境有機(jī)組成部分的情況下，計算機(jī)才能形成學(xué)習(xí)的成果。

階段3：則是從20世紀(jì)最后十年（即90年代）開始到現(xiàn)在。在這一階段，個人計算機(jī)的封閉處境被網(wǎng)絡(luò)計算機(jī)的通訊設(shè)備所打開。計算機(jī)不再僅僅是個人的，也不再僅僅是處理數(shù)字的機(jī)器，它成了人類交流與通訊的工具；這種工具不僅可以用來溝通及處理互聯(lián)網(wǎng)中的大量信息，還可以通過計算機(jī)的互動來形成新信息、新知識，并共享知識?？傊?，網(wǎng)絡(luò)計算機(jī)是信息環(huán)境中的有效交流與通訊工具，并被廣泛應(yīng)用于技術(shù)增強(qiáng)的學(xué)習(xí)者共同體和實踐共同體當(dāng)中。

以上介紹表明，Joost Lowyck教授認(rèn)為，自二戰(zhàn)以來的半個多世紀(jì)中，各種技術(shù)的進(jìn)化及其在教育中的應(yīng)用大體經(jīng)歷了上述三個發(fā)展階段。第一階段之所以成效不顯著，是因為新媒體“未能為教與學(xué)方式帶來任何根本性變革”；對于第二階段計算機(jī)在教育中的應(yīng)用，人們的期望值（尤其是教育行政部門官員的期望值）很高，但Joost Lowyck教授認(rèn)為：只有計算機(jī)應(yīng)用成為課程或?qū)W習(xí)環(huán)境有機(jī)組成部分的情況下（即新技術(shù)能用來優(yōu)化“教與學(xué)環(huán)境” 的情況下），才能產(chǎn)生預(yù)期的效果；對于第三階段網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)在教育中的應(yīng)用，Joost Lowyck教授更是強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)計算機(jī)在增強(qiáng)學(xué)習(xí)者共同體和實踐共同體過程中，形成新信息和新知識的重要作用（也就是說，只有通過優(yōu)化“教與學(xué)環(huán)境”才能更有效地獲取新信息和新知識）。

可見，關(guān)于“技術(shù)應(yīng)如何有效整合于教育”才能產(chǎn)生理想的效果——這一國際教育技術(shù)界普遍關(guān)注的重要問題，Joost Lowyck教授給出的回答很明確： 一是，要能運(yùn)用新技術(shù)（或新媒體）來變革傳統(tǒng)的教與學(xué)方式；二是，要能運(yùn)用新技術(shù)（或新媒體）來優(yōu)化或創(chuàng)設(shè)理想的“教與學(xué)環(huán)境”。

應(yīng)當(dāng)說，這樣的回答是基本正確的——至少在2010年之前，國際教育技術(shù)界的主流對這一問題一般都是作出這樣的回答。

但是在2010年之后，如果還是只從這兩個方面來回答這一問題，就有欠缺，至少是跟不上當(dāng)前國際教育信息化的最新發(fā)展趨勢。眾所周知，人類社會自20世紀(jì)90年代開始進(jìn)入信息時代以來，隨著以多媒體計算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)通信為標(biāo)志的信息技術(shù)日益廣泛地應(yīng)用于人們的工作、學(xué)習(xí)與生活的方方面面，并在經(jīng)濟(jì)、軍事、醫(yī)療等領(lǐng)域顯著地提高了生產(chǎn)力，從而在這些領(lǐng)域產(chǎn)生了重大的革命性影響。但令人遺憾的是，在信息技術(shù)應(yīng)用于其他領(lǐng)域或部門（尤其是在工商企業(yè)部門）取得重大成效的同時，信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用卻成效不顯著——大多數(shù)仍是只停留在手段、方法的應(yīng)用，對于教育生產(chǎn)力的提升（即大批創(chuàng)新人才的培養(yǎng)），信息技術(shù)似乎成了可有可無、錦上添花的東西（而非必不可少的因素）。問題在哪里呢？自20世紀(jì)90年代以來，國際上曾有許多專家學(xué)者對此進(jìn)行過研究與探討，都無功而還。只有2010年11月發(fā)布的《美國2010國家教育技術(shù)計劃》（簡稱NETP），通過認(rèn)真回顧和總結(jié)近30年來企業(yè)部門應(yīng)用技術(shù)的經(jīng)驗與教訓(xùn)，并與教育領(lǐng)域應(yīng)用技術(shù)的現(xiàn)狀作對比，才發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)所在，從而得出下面的結(jié)論。[19]

“教育部門可以從企業(yè)部門學(xué)習(xí)的經(jīng)驗是，如果想要看到教育生產(chǎn)力的顯著提高，就需要進(jìn)行由技術(shù)支持的重大結(jié)構(gòu)性變革（Fundamental Structural Changes），而不是漸進(jìn)式的修修補(bǔ)補(bǔ)（Evolutionary Tinkering）”（下面，我們把NETP作出的這個結(jié)論，簡稱之為“教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性變革”命題）。

從國際范圍來看，迄今為止，以美國為代表的西方學(xué)者，對于信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用（或“信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合”），歷來都是只從改變“教與學(xué)方式”或改變“教與學(xué)環(huán)境”的角度（頂多也只是同時從改變“教與學(xué)方式”和“教與學(xué)環(huán)境”的角度）去闡述信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的意義與作用（Joost Lowyck教授的上述觀點就是一個典型例證），因而都未能抓住問題的本質(zhì)與關(guān)鍵。只有NETP通過回顧和總結(jié)近30年來企業(yè)部門應(yīng)用信息技術(shù)的經(jīng)驗與教訓(xùn)，并與教育領(lǐng)域應(yīng)用技術(shù)的現(xiàn)狀作對比，才最終認(rèn)識到，信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用之所以成效不顯，其問題是出在：教育系統(tǒng)沒有實現(xiàn)由信息技術(shù)支持的重大結(jié)構(gòu)性變革，只是將信息技術(shù)應(yīng)用于改進(jìn)教學(xué)手段、方法這類“漸進(jìn)式的修修補(bǔ)補(bǔ)”上，或者是只關(guān)注了如何運(yùn)用技術(shù)去改變“教與學(xué)方式”或“教與學(xué)環(huán)境”?？傊紱]有觸及到“教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變革”這一根本問題。這正是Joost Lowyck教授關(guān)于“技術(shù)應(yīng)如何有效整合于教育”的認(rèn)識上存在的不足之處。由于這種認(rèn)識是體現(xiàn)在全書的“序言”中，因而也代表了本《手冊》第三版四位主編的觀點。這就表明，對這個問題認(rèn)識上存在的偏頗，不是一種個別現(xiàn)象，而是在教育技術(shù)界具有普遍性的現(xiàn)象。

至于“教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性變革”命題的具體內(nèi)涵是什么，以及應(yīng)如何來實現(xiàn)整個教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變革，則是當(dāng)前教育技術(shù)領(lǐng)域另一個非常新穎而熱門的研究課題。有興趣的讀者可參看文獻(xiàn)[19]。

六、關(guān)于“世界觀有無優(yōu)劣之分”

在本《手冊》第三版由Eric J. Fox撰寫的第六章（標(biāo)題為《境脈主義的觀點》）中，[20]有一節(jié)專門介紹“哲學(xué)世界觀”——作者在評述各種世界觀之前，特別提示我們：“在更為詳細(xì)檢視各種世界觀前，我們有必要思考Pepper（1942）提出的關(guān)于評價世界觀的一些告誡”。Pepper所提出的關(guān)于評價世界觀的告誡主要有兩點。 [21][22]

第一，一種世界觀的完備性不能由另一種世界觀來合法地規(guī)定，且一種世界觀的缺點并不能必然增強(qiáng)另一種世界觀的地位。如果我們把一種世界觀的假設(shè)比作玩游戲的規(guī)則（從某種角度上來說，它們是玩哲學(xué)游戲的規(guī)則），那么就能很好地理解為什么上述忠告中所說的事情是不合適的了。這就像一個棒球運(yùn)動員批評網(wǎng)球運(yùn)動中沒有“本壘打”——很顯然，由于網(wǎng)球比賽是在一整套完全不同的規(guī)則下進(jìn)行的，因此，這個批評是不合適的。同樣，用一套不同的世界觀分析規(guī)則去批評另一種世界觀的分析，也是不合適的。每個人都應(yīng)審慎持有一定程度的哲學(xué)上的謙恭態(tài)度，因為沒有哪種程度上的實證證據(jù)會永遠(yuǎn)“證明”某種世界觀優(yōu)于另一種世界觀。

第二，折中主義在哲學(xué)假設(shè)的層次上易使人困惑，且無助于得出結(jié)論。

在Pepper所提出的上述兩點告誡中，我們認(rèn)為特別值得關(guān)注的，是他在第一個告誡末尾提出的“沒有哪種程度上的實證證據(jù)會永遠(yuǎn)‘證明’某種世界觀優(yōu)于另一種世界觀”的觀點。換句話說，按照Pepper的觀點——“世界觀并無優(yōu)劣之分”。這種說法，如果出現(xiàn)在學(xué)術(shù)界某位學(xué)者之口，或者是發(fā)表在某個刊物的文章（或論著）中，這本來是不值得奇怪的事情——因為學(xué)術(shù)界歷來主張百家爭鳴。但是現(xiàn)在這種觀點，是出現(xiàn)在教育技術(shù)領(lǐng)域最具國際聲望的學(xué)術(shù)專著中，并且是由其中的知名專章作者加以大力推介。這就不能等閑視之，因為這將對年輕學(xué)子（尤其是對我國教育技術(shù)專業(yè)的大學(xué)生、研究生群體）產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)的影響。

眾所周知，世界觀對于每一個人（特別是對科技工作者和人民教師）都有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義——它是每一個人如何認(rèn)識客觀世界以及如何改造自己以適應(yīng)客觀世界需求與發(fā)展的根本指南。第六章作者Eric J. Fox還把世界觀提到哲學(xué)高度來認(rèn)識（上面所引內(nèi)容的節(jié)標(biāo)題即為《哲學(xué)世界觀》。誠如作者所言：“一個具體哲學(xué)代表了一個關(guān)于其世界觀的本體論和認(rèn)識論的更為正式的系統(tǒng)化觀點”）。對于如此重要而關(guān)鍵的問題，是否真如Pepper和Eric J. Fox等學(xué)者所言——“世界觀并無優(yōu)劣之分”呢？

我們認(rèn)為，世界觀若是從哲學(xué)高度看，可以劃分為“唯心主義世界觀”和“唯物主義世界觀”兩大類。“唯物主義世界觀”又可進(jìn)一步分為“機(jī)械唯物主義世界觀”和“辯證唯物主義世界觀”兩個子類；“唯心主義世界觀”也可以從其他角度作更細(xì)致的劃分。

對于科技工作者和人民教師來說，“尊重客觀事實，重視調(diào)查研究，一切從實際出發(fā)，堅持實事求是”應(yīng)當(dāng)是為人處世的最基本態(tài)度和最基本原則——這不就是要求樹立一種“唯物主義世界觀”嗎？除此以外，通常還希望科技工作者和人民教師，能夠在不利條件下，看到有利的因素；在艱難困苦情況下，能看到光明的前途；對于同一件事情，既要能看到它的正面，也要能看到它的反面，即能夠運(yùn)用“二分法”來觀察、分析問題。如果能進(jìn)一步做到這一點，這不就相當(dāng)于初步樹立起一種“辯證唯物主義世界觀”了嗎？！對我們國家的廣大科技工作者和人民教師來說，顯然，樹立這樣一種“唯物主義世界觀”（并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步樹立“辯證唯物主義世界觀”）是我們每一個人終生的努力目標(biāo)和職責(zé)所在。難道我們還能舍棄這種“辯證唯物主義世界觀”，而去追求其他“純主觀”的、“唯心主義的世界觀”嗎？

由此可見，“世界觀并無優(yōu)劣之分”的說法，是站不住腳的，是與社會主義核心價值體系背道而馳的，是非常不利于我國年輕學(xué)子的健康成長的，所以必須嚴(yán)肅予以澄清，予以糾正。而且應(yīng)當(dāng)指出，這種說法如果不是西方資產(chǎn)階級的有意欺騙，那就只能說明，鼓吹這種說法的學(xué)者，其自身的哲學(xué)世界觀還有待提高。

[參考文獻(xiàn)]

[1] [3] [4] [5] [8] [9] [10] [15] [18] [20] [21] [美]J. Michael Spector，M. David Merrill， Jeroen van Merri？觕nboer and Marcy P.Driscoll.教育傳播與技術(shù)研究手冊（第三版）[M].任友群，焦建利，劉美鳳，汪瓊，主譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

[2] [11] [12] J. Michael Spector， M. David Merrill， Jeroen van Merri？觕nboer and Marcy P.Driscoll.Handbook of Research on Educational Communications and Technology （Third Edition）.[M].Lawrence Erlbaum Associates Published，2008.

[6] Vygotsky， L.S.. Thought and Language[M]. Cambridge， MA： MIT Press，1962.

[7] Vygotsky，L.S.. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press，1928.

[13] Mayer， R. E. .Multimedia Learning[M]. New York： Cambridge University Press，2001.

[14] Park， I.. and Hannafin， J.Empirically Based Guidelines for the Design of Interactive Media[J]. Educ. Technol，Res. Dev.，1993，41（3）：63～85.

[16] Nina Robin J.Holyoak， 1995. Relational Complexity and the Functions of Prefrontal Cortex[A]. In The Cognitive Neurosciences， VIII THOUGHT AND IMAGERY[C]. M.S.Gazzaniga，ed. London： The MIT Press.

[17] 何克抗.創(chuàng)造性思維理論——DC模型的建構(gòu)與論證[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2000.

[19] 何克抗.關(guān)于美國2010國家教育技術(shù)計劃的學(xué)習(xí)與思考[J].電化教育研究，2011，（4））：8～23.

[22] Pepper，S.C..World Hypotheses：A Study in Evidence[M].Berkeley，CA： University of California Press，1942.