DBR與DCR哪個(gè)才能架起教育理論與實(shí)踐之間的橋梁

[摘 要] 文章將基于設(shè)計(jì)的研究（DBR， Design-Based Research）分為實(shí)踐取向的DBR和理論取向的DBR。實(shí)踐取向的DBR實(shí)際上是教育領(lǐng)域中的軟件工程過程，而理論取向的DBR由于誤解了迭代、教育行動(dòng)的不可重復(fù)性、不具備正確的認(rèn)識論基礎(chǔ)而無法發(fā)展出教育的設(shè)計(jì)科學(xué)。DBR只是一種精細(xì)版的行動(dòng)研究，它無法架起教育理論與實(shí)踐之間的橋梁，它唯一的教益是讓人們開始關(guān)注教育的設(shè)計(jì)。從教育的設(shè)計(jì)屬性出發(fā)，文章提出了一種教育研究方式——以設(shè)計(jì)為中心的研究（DCR， Design-Centered Research）。與DBR不同，DCR關(guān)注教育干預(yù)的設(shè)計(jì)，旨在發(fā)展教育設(shè)計(jì)的技術(shù)知識，強(qiáng)調(diào)關(guān)注教育設(shè)計(jì)的缺陷以及教育中的一致性研究。DCR由于能發(fā)展出教育設(shè)計(jì)的技術(shù)知識，因而可以在教育理論與實(shí)踐之間建立起橋梁。

[關(guān)鍵詞] 基于設(shè)計(jì)的研究； 以設(shè)計(jì)為中心的研究； 研究范式

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 楊開城（1971—），男，遼寧海城人。教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教育技術(shù)學(xué)基本理論研究。

一、DBR是什么

基于設(shè)計(jì)的研究（DBR，Design-Based Research）是一種“在真實(shí)情境中，以研究者與實(shí)踐者的協(xié)作為基礎(chǔ)，將科學(xué)的方法與技術(shù)的方法有機(jī)結(jié)合，通過反復(fù)循環(huán)的分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)和實(shí)施，開發(fā)技術(shù)產(chǎn)品，在改進(jìn)教育實(shí)踐的同時(shí)，修正和發(fā)展新的教育理論的一種研究方法論”。[1]這里的教育理論不是指泛泛的教育理論，而是指“對情境敏感的設(shè)計(jì)原則和理論”。[2]DBR有三個(gè)主要目的：“一是開發(fā)成功的設(shè)計(jì)或教育革新（如有效學(xué)習(xí)環(huán)境）；二是提升理論，即提高我們對學(xué)習(xí)和認(rèn)知的理解，形成設(shè)計(jì)原則；三是面向?qū)嵺`，解決教學(xué)問題并促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展”。[3]DBR有三種研究成果：新理論、產(chǎn)品和實(shí)踐綱領(lǐng)。[4]我們可以根據(jù)DBR的研究旨趣將它分為兩類：實(shí)踐取向的DBR和理論取向的DBR。實(shí)踐取向的DBR旨在解決問題，主要研究成果是特定功能的教學(xué)媒體產(chǎn)品（比如教學(xué)課件、學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)等）和實(shí)踐綱領(lǐng)（比如教學(xué)模式、學(xué)習(xí)范型等）。理論取向的DBR，雖然也會產(chǎn)出教學(xué)媒體產(chǎn)品或?qū)嵺`綱領(lǐng)，但它特別重視“揭示學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制和變化軌跡”和“高度關(guān)注基于實(shí)踐情境的知識建構(gòu)”[5]，旨在建構(gòu)“關(guān)于學(xué)習(xí)與教學(xué)的設(shè)計(jì)理論”[6]，發(fā)展“走向設(shè)計(jì)的教育科學(xué)”[7]。如果僅僅能夠解決實(shí)際問題，DBR不會這樣有名。DBR的提出者和推動(dòng)者的最終目的是“以技術(shù)為設(shè)計(jì)工具，把教育發(fā)展成一門更像航天學(xué)或人工智能那樣的設(shè)計(jì)科學(xué)”。[8]

DBR還沒有發(fā)展出公認(rèn)的操作流程。根據(jù)國內(nèi)學(xué)者王文靜等人所總結(jié)的DBR基本過程[9]，筆者認(rèn)為一項(xiàng)DBR的過程通常包含以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：（1）尋找一個(gè)有意義的障礙；（2）整合學(xué)與教的堅(jiān)實(shí)理論，以支持后續(xù)的設(shè)計(jì)與實(shí)施；（3）綜合文獻(xiàn)分析與找出的障礙，形成研究的問題和目標(biāo)；（4）在真實(shí)情境中設(shè)計(jì)一個(gè)教育干預(yù)；（5）對教育干預(yù)進(jìn)行研發(fā)、實(shí)施、評估和修訂，如實(shí)記錄整個(gè)過程，把干預(yù)設(shè)計(jì)的從理論到實(shí)踐的過程可視化、具體化和可操作化；（6）對上述過程進(jìn)行迭代循環(huán)，發(fā)展出功能更加完善的教育干預(yù)，生成更合理的關(guān)于學(xué)與教的設(shè)計(jì)理論。從中可以看出，DBR最大的亮點(diǎn)是迭代循環(huán)，它在某種程度上是對所謂理論簡單應(yīng)用的否定。

二、DBR的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)

自從DBR提出以來，國內(nèi)外出現(xiàn)了很多DBR的應(yīng)用研究，但非常成功的案例并不多。[10]在國內(nèi)，DBR研究大致表現(xiàn)出下面三個(gè)特征。

一是迭代極少超過三次。有學(xué)者指出，截至2010年，DBR實(shí)際研究中“大多數(shù)學(xué)者的研究采用兩輪（有的甚至一輪）的設(shè)計(jì)、評價(jià)和修正，很少有進(jìn)行三次或三次以上的迭代循環(huán)修正研究，很少有后續(xù)研究發(fā)展”。[11]

二是都聲稱對教育干預(yù)作了修訂，但是具體是何種有意義的修訂卻沒有得到詳細(xì)說明。比如，一項(xiàng)DV視頻產(chǎn)品的DBR所采用的設(shè)計(jì)原則有七項(xiàng)：[12]（1）采用視頻的呈現(xiàn)方式；（2）模擬實(shí)際場景的故事敘述方式；（3）由故事引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生待解決的問題；（4）所需數(shù)據(jù)和資料內(nèi)嵌于視頻故事中；（5）問題具有一定的復(fù)雜性和多解性；（6）配對的冒險(xiǎn)故事用于重新練習(xí)；（7）故事內(nèi)容要有跨學(xué)科的聯(lián)系。而該項(xiàng)DBR研究并沒有報(bào)告對這些設(shè)計(jì)原則作過何種修訂。可以想象，得到修訂的只是產(chǎn)品的具體細(xì)節(jié)而不是設(shè)計(jì)原則。再比如，針對教學(xué)模式展開的一項(xiàng)DBR[13]中也沒有說清楚教育干預(yù)基于何種理論或者發(fā)現(xiàn)了何種新的情境性設(shè)計(jì)原則，又在迭代中進(jìn)行了何種修正。在這項(xiàng)DBR中，第二輪實(shí)驗(yàn)只是“根據(jù)第一輪實(shí)驗(yàn)中‘涌現(xiàn)’的問題，充分考慮了上一輪實(shí)驗(yàn)中研究生的反饋建議和本輪實(shí)驗(yàn)參與研究生的特點(diǎn)與需求，對實(shí)驗(yàn)方案進(jìn)行了調(diào)整”。[14]由于迭代修訂的細(xì)節(jié)是DBR的關(guān)注點(diǎn)，文獻(xiàn)中不提供這些細(xì)節(jié)，這絕不是“篇幅有限”能解釋的。這只能說明，DBR中通過修訂以提升理論并非易事。

三是難以推廣。沒有證據(jù)表明，某項(xiàng)DBR的教育干預(yù)產(chǎn)品（媒體產(chǎn)品或教學(xué)模式等）沒有任何障礙地適用于該DBR之外的其他用戶。DBR所推崇的三角互證的辦法至多能證明某次行動(dòng)的成就以及有條件的可行性，無法證明DBR的教育干預(yù)產(chǎn)品的普適有效性。所以，“在‘基于設(shè)計(jì)的研究’的成果散播過程中，可能常常會遭遇到教師的強(qiáng)烈抵制，并因此而失敗”。[15]

三、DBR的實(shí)質(zhì)

實(shí)踐取向的DBR“旨在通過形成性研究過程，采用‘逐步改進(jìn)’的設(shè)計(jì)方法，把最初的設(shè)計(jì)付諸實(shí)施，檢測效果，根據(jù)來自實(shí)踐的反饋不斷改進(jìn)設(shè)計(jì)，直至排除所有缺陷，形成一種更為可靠而有效的設(shè)計(jì)”。[16]實(shí)際上這是完整的軟件工程邏輯，這種DBR只是教育領(lǐng)域中軟件工程的行動(dòng)罷了。當(dāng)它用于研究教學(xué)模式等實(shí)踐綱領(lǐng)時(shí)，其行動(dòng)的嚴(yán)謹(jǐn)性還會大打折扣。如果勉強(qiáng)稱之為研究范式，只能算是一種尊稱，它只是把行動(dòng)包裝成了研究。

理論取向的DBR“高度關(guān)注基于實(shí)踐情境的知識建構(gòu)”。[17]在此類DBR中，研究者主要的知識挖掘工作是“執(zhí)行、測試和修正對學(xué)習(xí)軌跡的猜想”[18]，“揭示學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制和變化軌跡”[19]，以便發(fā)展出“與情境相關(guān)的設(shè)計(jì)原則與設(shè)計(jì)理論”[20]。在這里，DBR不小心玩了一個(gè)偷換概念的小把戲。DBR所說的理論與我們對理論的常規(guī)理解并不一樣。DBR所說的“學(xué)習(xí)軌跡”是指具體學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)生的事件序列；DBR所說的“發(fā)生機(jī)制”或“學(xué)習(xí)原理”不是認(rèn)知心理學(xué)意義上的認(rèn)知規(guī)律，而是指對具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)行為的發(fā)生發(fā)展過程的解釋，這可以通過對學(xué)生的錯(cuò)誤分析、學(xué)習(xí)障礙分析、思維特點(diǎn)分析挖掘出來；DBR所說的設(shè)計(jì)理論是指產(chǎn)品的設(shè)計(jì)思路、設(shè)計(jì)原則與理念、功能框架以及技術(shù)路線?？傊珼BR所說的理論是一種情境性“知識”，是針對特定教育干預(yù)的。與其說DBR試圖在特定情境下弄清學(xué)習(xí)、認(rèn)知和發(fā)展的本質(zhì)及條件，不如說它至多能弄清特定情境下的學(xué)習(xí)、認(rèn)知發(fā)展以及特定條件的事實(shí)狀況?！霸谶@種情境中發(fā)展的問題解決措施和學(xué)習(xí)理論如何具有普遍的真理性是學(xué)習(xí)科學(xué)家們面臨的一個(gè)重要課題”[21]，但是“由于基于設(shè)計(jì)的研究者并不能也并不想操縱文化情境，要精確重復(fù)其他人的結(jié)果也很困難”[22]，所以這是一個(gè)不可解的難題。一方面，DBR的迭代邏輯已經(jīng)說明，成功屬于偶遇而非普遍必然發(fā)生的事件。偶遇的成功實(shí)踐難以證明理論的真理性。多次修訂的教育干預(yù)只具有令人滿意的意義，不具備真?zhèn)螜z驗(yàn)的意義。由于教育活動(dòng)或?qū)W習(xí)活動(dòng)的不可重現(xiàn)性，我們無法確定教育干預(yù)的有效性條件。至今無人敢承諾某個(gè)教育干預(yù)無條件的有效性。DBR行動(dòng)只能收獲某個(gè)（并不是某種）有效性條件無法說清的教育干預(yù)。另一方面，“基于設(shè)計(jì)的研究把成功的干預(yù)看作是設(shè)計(jì)干預(yù)與情景的混合產(chǎn)物”[23]，我們很難將成功歸因于具有可推廣性的設(shè)計(jì)干預(yù)。把某個(gè)教育干預(yù)抽象成某種設(shè)計(jì)（比如學(xué)習(xí)范型或教學(xué)模式），不具有方法論上的合法性。也就是說，理論取向的DBR的理論發(fā)現(xiàn)是不可達(dá)的，因此它與實(shí)踐取向的DBR沒有什么本質(zhì)區(qū)別。

與教育領(lǐng)域中應(yīng)用的其他研究范式相比，DBR最大亮點(diǎn)是迭代。然而DBR的最大誤解也是迭代。工程中的迭代與DBR的迭代之間至少有三點(diǎn)不同：一是工程中每輪迭代都有明確的任務(wù)需要完成和問題需要解決，而DBR的每輪迭代所要處理的事務(wù)是上一輪迭代現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)的，可能有，也可能沒有；二是工程中迭代總次數(shù)是有限的而且是可以事先預(yù)知的，否則工程工期難以得到保證，而DBR中的迭代次數(shù)在邏輯上和現(xiàn)實(shí)上都無法事先確切地知道；三是工程中迭代循環(huán)的出口即終點(diǎn)是明確的，每次迭代都在接近終點(diǎn)，經(jīng)過有限次迭代而達(dá)到終點(diǎn)，而在DBR中，每次迭代會遭遇什么狀況具有很強(qiáng)的不確定性，因此什么時(shí)候終止迭代循環(huán)是不清楚的。我們永遠(yuǎn)也不知道，下一輪迭代是否會發(fā)生重大修訂！而這一輪迭代過后，是否可以推廣，有時(shí)還會因?yàn)檫@一輪與下一輪學(xué)生的訴求正好相反而發(fā)生設(shè)計(jì)的搖擺現(xiàn)象。當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)中DBR更常見的是1～2次，一次迭代的研究有冒充DBR的嫌疑，兩次肯定是DBR了，三次以上的DBR的時(shí)間成本、資金成本都非常高，極少見到。

總之，DBR中的“迭代”與工程中的迭代根本是兩回事兒。DBR誤用了“迭代”一詞，DBR的“迭代”僅僅是重復(fù)而已。DBR采用“迭代”并沒有使它成為一種教育工程實(shí)踐，它要么是教育領(lǐng)域中的軟件工程實(shí)踐，要么不是工程性實(shí)踐。雖然DBR受工程科學(xué)思想的啟發(fā)，但它卻忽略了工程是對技術(shù)的組織。如果DBR的各個(gè)環(huán)節(jié)不是技術(shù)性操作，那么DBR就不可能是一種獨(dú)特的教育工程實(shí)踐，從這種實(shí)踐出發(fā)當(dāng)然無法催生出類似于工程科學(xué)的教育設(shè)計(jì)科學(xué)。

理論取向的DBR試圖建立設(shè)計(jì)科學(xué)，但DBR作為研究范式卻與科學(xué)范式大異其趣。第一，科學(xué)范式不針對知識（假設(shè)）的創(chuàng)生，只在乎知識真?zhèn)蔚臋z驗(yàn)和確認(rèn)?？茖W(xué)研究范式下，研究者通常有了理論假設(shè)之后再啟動(dòng)研究程序。這是因?yàn)榧僭O(shè)的形成絕不是經(jīng)驗(yàn)歸納或者邏輯演繹的結(jié)果，而是創(chuàng)造的結(jié)果，創(chuàng)造不可預(yù)期。而一項(xiàng)科學(xué)研究的行動(dòng)一旦成功，就暫告一段落，等待新的矛盾出現(xiàn)才開始下一輪證偽。而DBR卻聲稱要在研究程序內(nèi)“創(chuàng)生”知識，要求在特定時(shí)間內(nèi)的特定環(huán)節(jié)上產(chǎn)生“新理論”，通過沒有明確終點(diǎn)的迭代循環(huán)來優(yōu)化知識，這多少有點(diǎn)不靠譜。因?yàn)槿魏我淮蔚趧?chuàng)生新理論方面都不具有確定性，那么多次迭代也不會降低這種不確定性。這種迭代循環(huán)沒有方法論意義。

第二，科學(xué)范式強(qiáng)調(diào)研究的可重復(fù)性。只有可重復(fù)的研究才能在主體間確證某個(gè)假設(shè)的真?zhèn)?。為了確保可重復(fù)，科學(xué)首選受控實(shí)驗(yàn)，除非真實(shí)情境下的研究也能重復(fù)。如果能夠在真實(shí)情境下進(jìn)行真理挖掘并得到可靠的檢驗(yàn)，那么何苦要到研究成本更高的實(shí)驗(yàn)室中去？社會活動(dòng)比個(gè)體心理復(fù)雜，個(gè)體心理比自然物復(fù)雜。如果復(fù)雜的教育規(guī)律能夠在真實(shí)情境下被檢驗(yàn)，那么更為簡單的自然規(guī)律也可以在真實(shí)情境下得到檢驗(yàn)，可是為什么近代自然科學(xué)從一開始就強(qiáng)調(diào)受控實(shí)驗(yàn)?zāi)?？其?shí)就是要做到研究可重復(fù)。而科學(xué)的受控實(shí)驗(yàn)的研究結(jié)論之所以有效，是因?yàn)槭芸貙?shí)驗(yàn)下的問題與真實(shí)情境下的問題是同質(zhì)問題。人類可以通過技術(shù)手段在真實(shí)情境下逼近受控實(shí)驗(yàn)的情境以重現(xiàn)某些規(guī)律的現(xiàn)象。但是對于教育研究來說，受控實(shí)驗(yàn)所面對的問題與真實(shí)情境下的問題不是同質(zhì)問題，受控實(shí)驗(yàn)所產(chǎn)生的結(jié)論即使是真理也無法直接應(yīng)用于教育實(shí)踐。所以DBR提倡真實(shí)情境下的研究?？墒俏覀儾荒芟氘?dāng)然地認(rèn)為，只要是真實(shí)情境的研究就合理。很多東西無法在真實(shí)情境中展開研究，無論這種東西的價(jià)值有多大。這些價(jià)值我們可以在現(xiàn)實(shí)中偶遇，卻無法通過真實(shí)情境的研究穩(wěn)定地抓住它。DBR以教育干預(yù)為核心，關(guān)注它的現(xiàn)實(shí)效果，這使得DBR無法重復(fù)。

總之，在知識的發(fā)現(xiàn)方面，DBR缺乏正確的認(rèn)識論基礎(chǔ)，只是表現(xiàn)出“極具開創(chuàng)意義的創(chuàng)新姿態(tài)”[24]罷了。在DBR行動(dòng)中，由于事先沒有理論假設(shè)的情境化研究導(dǎo)致出現(xiàn)海量的研究數(shù)據(jù)，研究者難以處理，不知道該關(guān)注哪些數(shù)據(jù)以及怎樣認(rèn)識這些數(shù)據(jù)的真實(shí)意義，只能從效果出發(fā)思考問題，這屬于以成功檢驗(yàn)“真理”的實(shí)用主義立場。DBR在教育干預(yù)成功的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)上，沒有客觀標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)事人滿意即可，這屬于主觀經(jīng)驗(yàn)主義的立場。實(shí)用主義和主觀經(jīng)驗(yàn)主義都不是正確的認(rèn)識論。因此認(rèn)為DBR“要成為一種成熟的教育研究范式，還有很長的路要走”[25]，這屬于盲目樂觀。相對于它承諾的教育設(shè)計(jì)科學(xué)的目標(biāo)，DBR根本無法成為一種研究范式。由于理論建構(gòu)的目標(biāo)是不可達(dá)的，因此DBR實(shí)際上是一種實(shí)用取向的行動(dòng)研究[26]，屬于精細(xì)版的行動(dòng)研究罷了。

四、DBR難以架起教育理論與實(shí)踐的橋梁

據(jù)說DBR能夠架起教育理論（特別是心理學(xué)理論）與實(shí)踐之間的橋梁。理論脫離實(shí)踐被看作是教育理論的痼疾。為了填補(bǔ)教育理論與實(shí)踐之間的鴻溝，目前教育學(xué)者提供的無效處方有兩個(gè)，一個(gè)是把教學(xué)模式作為中介，另一個(gè)是利用研究性行動(dòng)來填補(bǔ)。DBR屬于后者，但與早期行動(dòng)研究的差別在于，DBR強(qiáng)調(diào)情境性知識的作用。但這改變不了DBR這個(gè)所謂橋梁的虛幻性質(zhì)。即使DBR具有溝通教育理論與實(shí)踐的功能，它也只能填補(bǔ)DBR研究者所面對的特定情境下的鴻溝。DBR所發(fā)現(xiàn)的知識并不是普適的知識，它即使可用，也只能在DBR行動(dòng)方式下運(yùn)用，并會被不斷修訂以適應(yīng)新的情境。因此，DBR的研究成果只能充當(dāng)研究者自己的橋梁，無法移植，對于他人只具有參考價(jià)值。他者的行動(dòng)成果何以成為我的橋梁？我必須在自己的DBR重建這個(gè)橋梁。因此如果DBR真是這個(gè)橋梁，那么每個(gè)從教者只能擁有自己的DBR，不同于他人的DBR，而且在不同的主題上擁有不同的DBR。消除教育理論與實(shí)踐鴻溝的真實(shí)含義是：在不可重復(fù)的、復(fù)雜的實(shí)踐情境下，如何產(chǎn)生符合教育規(guī)律的行動(dòng)？DBR在某種程度上就是在說：Just Do It！把這個(gè)難題完全推給了從教者。

DBR只是一種行動(dòng)范式，無法充當(dāng)教育理論與實(shí)踐的橋梁。高成本、經(jīng)驗(yàn)主義的實(shí)踐研究行動(dòng)不是常規(guī)教育職業(yè)行動(dòng)，不能被稱為橋梁。教育理論與實(shí)踐之間的橋梁必須用普適知識來建筑。DBR做不到這一點(diǎn)。至于DBR“規(guī)避了理論與實(shí)踐、問題與方法的分離”，[27]“很好地結(jié)合了設(shè)計(jì)和研究，很好地兼顧了技術(shù)與理論”，[28]這些都屬于不實(shí)的說法。DBR只不過是一群知曉工程哲學(xué)、技術(shù)哲學(xué)而不懂得工程和技術(shù)的教育心理學(xué)者們?yōu)榻鉀Q心理學(xué)理論脫離教育實(shí)踐的問題而構(gòu)想的處方?！靶睦韺W(xué)理論脫離教學(xué)實(shí)踐”原本就是一個(gè)偽問題，因?yàn)樾睦韺W(xué)是解釋性的，原本就不負(fù)責(zé)指導(dǎo)教學(xué)。

雖然DBR沒有傳說中那么高明，但其興起至少帶來了一項(xiàng)收益：人們開始關(guān)注教育設(shè)計(jì)及其缺陷。在DBR的推動(dòng)下，“教育的設(shè)計(jì)屬性逐漸凸顯”，[29]人們逐漸意識到“設(shè)計(jì)是教育的天然屬性”，[30]在行動(dòng)中強(qiáng)調(diào)關(guān)注設(shè)計(jì)失敗的細(xì)節(jié)的重要性。[31]遺憾的是，DBR沒有看到，設(shè)計(jì)如果是教育的天然屬性，那么設(shè)計(jì)必然是日常的職業(yè)行動(dòng)，那么教育研究就應(yīng)該關(guān)注設(shè)計(jì)本身?？墒荄BR卻把設(shè)計(jì)之物——教育干預(yù)當(dāng)作研究的核心，強(qiáng)調(diào)的是教育干預(yù)的“設(shè)計(jì)智慧”和“設(shè)計(jì)性理論”，[32]而不是關(guān)于設(shè)計(jì)自身的技術(shù)性理論。

五、DCR才能架起教育理論與

實(shí)踐之間的橋梁

如果我們站在DBR的角度思考，我們會發(fā)現(xiàn)，要架起教育理論（主要指教育心理學(xué)、教育哲學(xué)等學(xué)科）與教育實(shí)踐之間的橋梁，只能發(fā)展可以用于教育設(shè)計(jì)的實(shí)用知識。由此，只要從DBR再向前走一步，就可以看到另一種研究方式：以設(shè)計(jì)為中心的研究（DCR， Design-Centered Research）。雖然DCR和DBR都與教育設(shè)計(jì)有關(guān)，但二者差異很大。

（一）DBR關(guān)注教育干預(yù)，而DCR關(guān)注教育干預(yù)的設(shè)計(jì)

DBR以教育干預(yù)為核心，研究的焦點(diǎn)是教育干預(yù)，設(shè)計(jì)只是被看作是獲得一個(gè)教育干預(yù)的手段。換言之，DBR只看到了一種作為行動(dòng)的設(shè)計(jì)，這并不能凸顯教育的設(shè)計(jì)屬性。而DCR的焦點(diǎn)恰恰是教育干預(yù)的設(shè)計(jì)而不是教育干預(yù)本身。DCR的目的不是獲得某個(gè)成功的教育干預(yù)，而是獲得某種穩(wěn)定的設(shè)計(jì)過程，效果不甚滿意的教育干預(yù)的設(shè)計(jì)過程也可能有助于設(shè)計(jì)過程的改善。

（二）DBR試圖發(fā)展情境性“知識”，而DCR試圖發(fā)展功能明確的技術(shù)知識

DBR所發(fā)現(xiàn)或發(fā)展的“知識”本身并不是知識，所以任何一種研究范式都無法適用。而DCR以“設(shè)計(jì)”為核心，試圖將“設(shè)計(jì)”過程轉(zhuǎn)化為知識，這種知識必然是技術(shù)知識。而任何技術(shù)都有明確定義且可以重現(xiàn)的功能，技術(shù)知識的功能是可以被檢驗(yàn)的。所以，DCR堅(jiān)定地采用科學(xué)范式。

（三）DBR試圖證明教育行動(dòng)的成功，而DCR則試圖尋找教育設(shè)計(jì)的缺陷

DBR試圖通過行動(dòng)的成功來證明問題的解決和理論的價(jià)值，這是一種實(shí)用主義立場。理論作為一種知識，真?zhèn)问亲罡镜膬r(jià)值，其他價(jià)值都是附屬的。很多看似有用實(shí)則謬誤的看法、做法，本身沒有什么實(shí)用價(jià)值。DCR旨在發(fā)展教育設(shè)計(jì)本身的技術(shù)知識，而技術(shù)知識的改進(jìn)從來都是源自對缺陷的分析。所以，DCR的一個(gè)基本思考方式就是尋找缺陷而不是證明成功。這與科學(xué)理論的證偽是同一個(gè)立場。有缺陷的設(shè)計(jì)和產(chǎn)品未必導(dǎo)致明顯可感知的惡果，優(yōu)良的設(shè)計(jì)和產(chǎn)品也未必導(dǎo)致令人欣喜的效果。這是常見現(xiàn)象。但去除缺陷總是好的，因?yàn)檫@可以避免這些缺陷在未來的某種條件下產(chǎn)生惡果。這還不是問題的關(guān)鍵。對于教育行動(dòng)來說，它忽略了什么、違背了什么，這是很容易搞清楚的。困難的問題是：如何避免。如果一種研究不能避免缺陷的重現(xiàn)，那么這個(gè)研究的價(jià)值就大打折扣。DCR關(guān)注的是，教育行動(dòng)的缺陷有多少是教育設(shè)計(jì)導(dǎo)致的，在哪些方面教育設(shè)計(jì)為這些缺陷留下了后門，而這些設(shè)計(jì)自身的缺陷可以通過何種技術(shù)知識避免。

（四）DBR關(guān)注教育干預(yù)的有效性，而DCR關(guān)注教育設(shè)計(jì)的一致性

DBR關(guān)注教育干預(yù)的有效性，特別是教育干預(yù)的成功。但是有效性是一個(gè)非常含混的概念，在現(xiàn)實(shí)的DBR中所謂的有效往往就是當(dāng)事人滿意罷了。這種有效性不可能被科學(xué)地研究。教育過程中有太多的不可控的要素在影響著目標(biāo)的達(dá)成，其中唯一可控的是教育干預(yù)。唯一可以反復(fù)考察的是：那個(gè)教育干預(yù)是否總是促進(jìn)目標(biāo)的達(dá)成？也即教育干預(yù)作為手段是否與它的目標(biāo)是一致的？如果教育干預(yù)與其目標(biāo)是一致的，那么教育行動(dòng)未能達(dá)到目標(biāo)，那必定是從教者無法控制、無法適應(yīng)的要素引起的，這是正常的，從教者沒有責(zé)任。否則，從教者有責(zé)任改進(jìn)教育干預(yù)。所以DCR關(guān)注的是教育設(shè)計(jì)的一致性，其中包括教育設(shè)計(jì)的目標(biāo)—手段一致性以及教育行動(dòng)與教育設(shè)計(jì)的一致性。前者可以通過基于數(shù)據(jù)的分析確定，后者則需要真實(shí)情境的研究才能確定。

也就是說，真實(shí)情境的DCR重點(diǎn)關(guān)注教育設(shè)計(jì)與教育行動(dòng)的一致性問題。既然教育經(jīng)過了理性的設(shè)計(jì)，那么實(shí)施就應(yīng)該按照設(shè)計(jì)方案進(jìn)行，否則就是對設(shè)計(jì)的否定?？墒乾F(xiàn)實(shí)情況卻是實(shí)施總是偏離方案。那么我們的問題是：不一致是如何產(chǎn)生的？哪些偏離是正常的、無害的，而哪些偏離是有害的，這些有害的偏離是如何產(chǎn)生的，是否可以通過設(shè)計(jì)避免（設(shè)計(jì)的魯棒性和適應(yīng)性）？如何衡量評估實(shí)施與設(shè)計(jì)的不一致性？哪些成分是無法被設(shè)計(jì)并被嚴(yán)格執(zhí)行的？這些問題看似與有效性無關(guān)，但對于提升教育質(zhì)量卻是至關(guān)重要的。

總之，DBR關(guān)注的都是實(shí)踐問題（包括實(shí)踐情境下的所謂知識問題），而DCR所關(guān)注的都是與實(shí)踐聯(lián)系密切的理論問題。理論問題都有知識的解。DCR用技術(shù)知識在教育理論與實(shí)踐之間架起了一座橋梁。比如，教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)知識的基本功能是，幫助從教者在理解了教學(xué)中的心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)等規(guī)律的前提下，分析理解教學(xué)所面對的具體實(shí)情，并理性地將這些理解轉(zhuǎn)化為行動(dòng)藍(lán)圖以約束現(xiàn)場的教學(xué)行動(dòng)。雖然目前沒有以DCR為名進(jìn)行的研究案例，但是DCR的研究已經(jīng)大量存在。教學(xué)設(shè)計(jì)和課程開發(fā)的技術(shù)化研究都屬于DCR。

關(guān)于DBR的討論再一次讓我們注意到這樣一個(gè)尷尬的事實(shí)：別的研究領(lǐng)域和學(xué)科，總有一款研究范式或方法適合它，唯獨(dú)教育研究沒有！任何一款研究范式和方法在教育研究中都有難以克服的障礙！這只能說明：教育研究做了錯(cuò)事兒而不是做錯(cuò)了事兒——教育研究關(guān)注的焦點(diǎn)是錯(cuò)位的。教育研究應(yīng)該把焦點(diǎn)置于設(shè)計(jì)上，并與教育實(shí)踐保持足夠的距離，減少對教育實(shí)踐的直接干預(yù)，避免為從教者提供無法證明其有效性的教育處方，把注意力集中在為教育實(shí)踐提供實(shí)用性的知識而不是提法、做法和主張上。

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