初中歷史與社會課堂問題式教學的實踐探究

【摘 要】“問題式教學”是以“問題”為紐帶，使學生在問題的提出、思考和解決的過程中學習知識、開拓思維、發(fā)展智力和提高能力，是對學生進行創(chuàng)新教育的一種行之有效的教學方式。就初中《歷史與社會》課教學而言，問題式教學的特點是從培養(yǎng)學生創(chuàng)造思維的角度出發(fā)，教師不再是傳授知識的工具，不再簡單地告訴學生答案，而是應研讀教材，巧設問題；創(chuàng)設情景，展示問題；啟發(fā)誘導，點撥問題；引導學生，提出問題。這種教學方法既可體現(xiàn)教師的主導作用，又能充分發(fā)揮學生的主體作用。

【關鍵詞】問題式教學；巧設問題；啟發(fā)誘導

如何讓課堂活躍、生動起來，讓全體學生得到全面發(fā)展，提高課堂的有效性，是我們當前社會課教學努力追求的目標。在具體的教學過程中，問題就是教學的起點和中心，教學實質上是提出問題和解決問題的過程。但有的老師在課堂上的提問或多而濫或過于淺顯、缺乏深度或過偏過難或隨意性很強。比如提出很多諸如“是不是”、“對不對”等問題，而這些所謂的問題，多數(shù)不具備問題的價值。缺少思維性、創(chuàng)造性的提問抑制了學生的思維，嚴重束縛和窒息了學生的智能發(fā)展，更不要說提高課堂的有效性了。因此，就有了對問題式教學的思考。

一、研讀教材，巧設問題

教師備課不僅是熟悉教學內容，設計問題非常重要。作為一名教師，課堂上能否提出高質量的問題，能否使提出的問題達到預期的目的，是衡量一個教師課堂駕馭能力，評價一個教師教學水平高低的重要標準。在這個過程中，我們必須充分研讀教材，錘煉、斟酌課堂的提問設計，用之于教學過程，可以起到構建知識體系，加深對知識的理解，探究深層次問題的作用。

（一）梳理知識體系，環(huán)環(huán)相扣地問

連貫的課堂提問能反映教師清晰的教學思路，也會使學生的思維有梯度。這就要求教師平時多鉆研，多思索，將散見于似乎“雜亂”的教材中的知識內容的條理、內在規(guī)律性梳理成一條主線，而后將其中的重點、難點化成一系列有連貫性的小問題。如在講《農牧文化的交融》時，我設計了如下問題：（1）將課文中出現(xiàn)的政權名稱找出來，并用圖表的形式來呈現(xiàn)這些政權在歷史發(fā)展進程中的興替。（2）哪些政權代表農耕文化，哪些政權代表游牧文化？它們是通過哪些形式進行交融的？（3）宋元時期民族交融的具體事例有哪些？（4）宋元時期民族交融的內容有哪些？（5）民族交融的意義是什么？這五個問題環(huán)環(huán)相扣，層層鋪墊，將學生的思維進行縱向引導，通過提問幫助學生構建了牢固的知識結構。

（二）抓住內在聯(lián)系，循循善誘地問

葉圣陶先生說：“所謂教師之主導作用，蓋在善于引導啟迪，像學生自奮其力，自孜其知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆受。”高明的提問必定具有啟發(fā)性。設計的提問必須有利于啟發(fā)學生的思維，開發(fā)學生的智力，使學生的學習過程變成一個充分調動自己的思維，不斷發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程。如在分析文藝復興的性質時，我提出了以下問題：（1）文藝復興為何首先發(fā)生在14世紀的意大利？（2）上一節(jié)課講到14世紀的歐洲經濟領域出現(xiàn)了什么新事物？（3）這種新事物最早出現(xiàn)在哪個國家？（4）這兩者之間有什么內在的聯(lián)系嗎？通過提問使前后知識建立了聯(lián)系，學生的思路瞬間就被打開了，他們很快就明白了：隨著歐洲資本主義經濟的發(fā)展，新興的資產階級試圖從宗教愚昧中解放出來，追求現(xiàn)世的幸福。因此關于文藝復興的性質學生就自然地得出了結論。。

（三）關注主體特點，趣味橫生地問

初中階段的學生思維活躍、想象力豐富，可是他們的專注度畢竟不如成人。所以，教師在授課時應盡其所能，吸引學生，課堂提問中，尤其要注意這一點。為了達到理想的教學目標，我們提問時可以注意以下兩個方面。

1.從對立面提問。如在講到宋元時期民族交融的內容時，設計了這樣一個提問：“有人認為岳飛組織紀律嚴明的岳家軍，誓死保衛(wèi)腐敗的南宋王朝 ，阻礙了民族的交流與融合，是一種愚忠，根本算不上是民族英雄。你同意這種觀點嗎？”又如在講到近代科學的誕生時，設計了這樣一個提問：“有人說哥白尼根本配不上‘近代科學之父’的尊稱，因為他提出的‘日心說’早被科學證明是錯誤的理論。你怎么看這個觀點？”這些問題提得別致，它沒有照本宣科，而是有所創(chuàng)新，有所改造，有利于激發(fā)學生深入研究歷史的興趣，在課堂上一提出就引起了學生的注意，有的同學表示同意，有的表示反對，他們從各自理解的角度出發(fā)，爭得不亦樂乎。

2.設計假設性問題。在教學中我們可以這樣提問：（1）如果你能穿越到古代社會，你會選擇生活在哪個國家（中國、斯巴達、雅典、羅馬）？為什么？（2）如果你是理發(fā)師的兒子，你會與剎帝利的女兒沖破重重阻撓結合嗎？如果你們結合并生下了孩子，你覺得你們的孩子能幸福嗎？（3）面對這場令人談虎色變的經濟危機，如果你是當時的美國總統(tǒng)你會怎么辦？面對這類提問，學生一般都會積極思考，主動回答。因為，學生不再以局外人的身份學習歷史，而是與歷史人物同呼吸共患難，更好地把握了歷史跳動的脈搏。

（四）貼近現(xiàn)實生活，應時而動地問

歷史與社會學科并不是為了單一地呈現(xiàn)知識，讓學生被動地接受，而是為了培養(yǎng)學生對社會的觀察和分析能力。這就要求教師的課堂提問要貼近現(xiàn)實生活，貼近學生心理，要從學生的生活經驗和他們感興趣的事情出發(fā)，運用熱點問題造成興奮點，從而引起學生的關注和感情共鳴。如講時代主題時我呈現(xiàn)了關于“湄公河慘案”時政要聞：2011年10月5日，在湄公河金三角區(qū)域，載有我國13名船員的兩艘中國商船，遭遇不明武裝襲擊和劫持，最終導致13名中國船員全部遇難，造成“湄公河慘案”。10月31日，中、老、緬、泰四國在北京舉行湄公河流域執(zhí)法安全合作會議，并發(fā)表聯(lián)合聲明，除加大聯(lián)合辦案力度以求盡快徹查“10.5”案件，緝拿懲辦兇手外，四國還“同意為應對湄公河流域安全出現(xiàn)的新形勢，正式建立中老緬泰湄公河流域執(zhí)法安全合作機制?！倍笳垖W生思考以下問題：（1）從時代主題的相關知識，思考“湄公河慘案”的發(fā)生說明了什么？ （2）結合材料，談談我國為什么要高度重視并積極參與湄公河流域的區(qū)域合作。由于是學生關心的社會熱點問題，因此大都能積極思考，主動回答。所以，教師在平時的課堂教學中，應深入挖掘教學資源，特別是利用《時事》等報刊雜志提供的社會生活資源、熱點分析范例，圍繞學生關心的社會熱點事件設計問題，展開教學，這樣才能提高課堂教學的針對性和有效性，并進一步達成教學目標。

總之，課堂提問的目的是為了加深學生對所學知識的理解，培養(yǎng)學生的思維能力，使學生養(yǎng)成良好的思維習慣。這體現(xiàn)了學生是課堂的主人，教師是主導，整個教學過程必須是師生雙方的互動，而絕非教師的個人表演。所以，教師要注意培養(yǎng)學生的思維習慣，運用好提問技巧，從而達到最佳的教學效果。

二、創(chuàng)設情境，展示問題

展示問題就是將圍繞教材或課堂教學的重點難點精心設計的系列問題在教學過程中有序地展示給學生，從而引起學生的有意注意，促使學生集中思維，并作為發(fā)展智力的突破口?！芭d趣是最好的老師。”從教育心理學角度講，興趣是一種內在動力，它促使學生萌發(fā)出強烈的求知欲。為不斷深化學生認識，培養(yǎng)學生深層次的思維能力創(chuàng)造條件，教師應根據(jù)教材內容與所確定的教學目標選擇問題，并精心創(chuàng)計問題情境，以激發(fā)學生探究問題的熱情和主動性，強化學生的問題意識。

（一）呈現(xiàn)視頻、圖片創(chuàng)設問題情境

對于思維發(fā)展有一定局限性的初中學生來說，生動形象的直觀呈現(xiàn)，能引發(fā)他們的學習興趣和深層感悟。如講到“南北”關系與“發(fā)展”主題時，呈現(xiàn)了著名的照片《饑餓的蘇丹》。這張照片上是一個蘇丹女童，即將餓斃跪倒在地，而兀鷹正在女孩后方不遠處，虎視眈眈，等候獵食女孩的畫面。根據(jù)照片內容依次提出以下問題：（1）你在這張照片上看到了什么？（2）你有什么感受？（3）是什么造成了如此震撼人心的饑餓呢？（4）那么蘇丹究竟有多窮呢？根據(jù)P37的表格，計算蘇丹的人均GDP，并任選一個發(fā)達國家計算其人均GDP。（5）為什么貧富差距如此懸殊？（6）那么，發(fā)達國家是怎樣對發(fā)展中國家進行剝削和掠奪的呢？當學生看到這幅震撼人心的照片時，深深地被觸動了，激發(fā)了他們迫不及待地去探究，了解畫面背后的真相。

（二）引用文字材料創(chuàng)設問題情境

論從史出，文字材料的合理運用，可以幫助學生達到深刻理解和認識歷史的目的，并培養(yǎng)學生分析、歸納的能力。如為了使學生更深刻地理解斯巴達的尚武政策，我引用了這段材料：“斯巴達人的男孩一到七歲，就被編入兒童營接受軍隊訓練。孩子從年齡較小的隊轉到較大的隊的時候，都要經過殘酷的格斗。格斗是由兩隊孩子對打，拳打腳踢嘴咬，挖眼珠，十分殘忍。斯巴達人還鼓勵孩子外出搶東西。每年監(jiān)察官就職時，都要組織青年人下鄉(xiāng)屠殺希洛人（希洛人是被征服后留在原來土地上的居民，他們處于奴隸地位，被迫替斯巴達人耕種土地）。他們白天隱匿在偏僻的地方，晚上就奔向大陸，屠殺能捉到的每一個希洛人。有時他們也來到希洛人正在勞動的田地里，殺死其中最強壯和最優(yōu)秀的人?！倍蠼Y合材料提出了以下問題：（1）斯巴達人為什么要讓自己的孩子在一定時候進行殘酷的格斗？（2）他們?yōu)槭裁疵磕甓家罋⑾Ｂ迦?？?）他們?yōu)槭裁刺貏e要殺害那些最強壯和最優(yōu)秀的希洛人？（4）你愿意接受這種教育嗎？呈現(xiàn)的文字材料深深地吸引了學生而這一組問題的提出更是把學生的注意力引導到教材的重點難點上來，從易到難，層次分明，能使學生潛心思考，深入鉆研。

（三）通過實踐活動創(chuàng)設問題情境

學習是一種多側面的活動，只有讓學生主動參與、親身體驗，才能培養(yǎng)學生學習的興趣，激發(fā)其解決問題的自主性。如在講《感悟滄桑巨變》時，可組織學生參觀良渚博物館，感受新石器時代余杭的滄海桑田；在講古代雅典的民主制度時可模擬公民大會的場景，讓學生分角色扮演，感受該制度的進步與局限。這樣學生在輕松、有趣、和諧的情境中參與了學習的過程。學生的知識不是“灌”出來的，而是通過體驗“悟”出來的，正所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。

實踐證明，教師可以根據(jù)不同的教學內容、不同的教學對象，利用多種方法創(chuàng)設情境，展示問題，以此激發(fā)學生的學習興趣，喚起注意，促進積極思考，并最大限度地提高教學效果，完成教學目標。

三、啟發(fā)誘導，點撥問題

由于學生年齡特點、知識結構以及對教材、目標、重點、難點的把握等方面因素的限制，在思考問題的過程中，不可避免地會出現(xiàn)思維的障礙，發(fā)生思維疏忽、偏向甚至終止現(xiàn)象。所以，教師有必要對他們進行誘導和啟發(fā)，使他們產生頓悟，越過障礙，突破難點。

（一）制造沖突，巧妙引導

初中學生有比較強烈的自我和自我發(fā)展意識，對和自己直觀經驗相沖突的現(xiàn)象、對有挑戰(zhàn)性的任務很感興趣。教師應在學生知識獲得的過程中，“制造”出這種認知上的沖突，引學生入局，把學生置于矛盾氛圍中，讓他們感到已有的知識還很不夠，使學生產生解決矛盾的迫切的心理需求，喚起求知欲，把學生帶入一種與問題有關的情境中去，進行有效地學習。如經濟危機的實質這一難點的教學，傳統(tǒng)的方法都是由老師直接進行講解。的確，以初中生的認知能力和思維水平從材料中歸納體悟觀點是有一定困難的。于是我根據(jù)實際情況引導學生結合P91的母女對話進行自主提問，試圖營造一個與學習內容密切相關、學生感興趣的問題情境。學生很自然地就提出了這樣的問題：為什么煤太多了，而我們家卻沒有煤？爸爸失業(yè)，和煤太多了有什么關系？可見教師結合學生已有的知識和生活實際成功的制造了學生的認知沖突。而后教師適時提出了以下問題：（1）“煤太多了”這些煤是怎么來的？（2）我們通常對于“多”的理解是什么？（3）這里的“多”也是吃不完，用不完的意思嗎？那么，這里的“多”是相對什么而言的？（5）由此可見，經濟危機的實質是什么？這四個問題的設置由易到難、由小到大、由具體到抽象，步步推進，層層深入，逐漸接近問題的本質。整個過程中教師逐步引導學生進入問題情境，引發(fā)已學知識無法解決的沖突，激發(fā)學習新知的欲望。學生在教師的啟發(fā)下，輕松地突破了難點，自主得出了結論。

（二）捕捉錯誤，因勢利導

英國心理學家貝恩布里奇說過“差錯人皆有之，作為教師不利用是不能原諒的”。教師應善于捕捉并巧妙利用學生在學習中的錯誤，因為“錯誤”可以更好地促進學生的認知，激發(fā)學生的心理矛盾和問題意識，推動學生主動性的建構和發(fā)展，讓學生從失敗中獲得成功。如：辛亥革命的歷史意義“推翻了清朝的封建統(tǒng)治，結束了兩千多年的君主專制政體，沉重打擊了封建主義和帝國主義在中國的統(tǒng)治?！庇械膶W生往往會把結束了兩千多年的君主專制政體等同于結束封建統(tǒng)治。此時，教師可以利用學生的分歧疑惑，組織一場小小的辯論：辛亥革命是否推翻了封建制度。學生在辯論中越辯越明，通過辯論深化了學生的認識，提高了他們的思辯的能力，對辛亥革命的歷史意義理解也更清晰了。所以，教師精到而有明確指向的誘導、點撥、啟示，可以把提出問題的情境逐步向解決問題的情境推移，從而有效地啟迪學生的思維。

四、引導學生，提出問題

學生提問質疑，是一種既古老又現(xiàn)代的教學方法。朱熹早就指出：“讀書無疑者，須教有疑”?？鬃拥慕虒W很多時候就是學生提問質疑，他特別欣賞“敏而好學”“不恥下問”的學生?！耙伞笔撬贾迹瑢W之由。新教材教法提倡把提問的主動權交給學生，是還教學以本來面目。然而，我們在教學實踐中，卻常常遇到：學生提問，不是抓不住主題，就是支離破碎，不是不得要領，就是在一些細枝末節(jié)上糾纏不休，偏題、離題，甚至與主題背道而馳。因此，對學生有針對性地指導和訓練是非常有必要的。培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力，讓學生“敢問”、“會問”。

（一）營造和諧氛圍、轉變學生觀念——敢問

我們應該清楚地認識到，學生并非天生就是“悶葫蘆”，而是由于長期以來，我們在教學中忽視了學生的主體地位和師生之間的情感交流，給學生帶來一些不必要的心理壓力，造成學生不敢問、不愿問、不會問的局面。新課程強調學生是課堂的主人，應培養(yǎng)學生的主人翁意識，“我的課堂我做主”。因此教師要努力營造一種民主、自由、平等、協(xié)作的和諧教學氛圍。對于學生的質疑，教師的態(tài)度應該是：提倡、鼓勵、引導，使學生從不敢問，做到敢于提問。打破學生的依賴思想，“逼迫”學生發(fā)問，哪怕非常淺顯的問題，只要學生敢于提出，就應該予以肯定和鼓勵。特別要大張旗鼓地表揚那些發(fā)問切中要害，角度新穎的同學，給學生以發(fā)問思路和思維方法的正確導向。只有充分調動了學生的積極性，在民主互動的教學氣氛中，學生才能打消顧慮，輕松地思考，大膽地質疑。

（二）結合學科特色，給以方法指導——會問

葉圣陶說：“內容方面固然不容忽視，而方法方面尤其應當注重”。諾貝爾獎獲得者丁肇中教授就曾敦促我們教師“不要教死知識，要授之以方法，打開學生的思路，培養(yǎng)他們的自學能力?！苯處煈Y合歷史與社會課的課程特點，給以學生方法上的指導

1.盯住“眼睛”問題目，了望全文

與傳統(tǒng)的歷史教材不同，新教材的編寫是以一個個專題形式出現(xiàn)的，而且它設計的標題往往很有特點，或是對整框內容的概括，或是點明文章的主旨。一本好書必定有一個吸引人的書名，激發(fā)你的閱讀興趣。一個好的標題也是如此，它會讓我們產生若干問題，想去探究。我的課堂往往是通過引導學生分析標題，自主提問導入的。如在講《令人談虎色變的經濟危機》時，我是這樣導入的：課文的題目交代了這場經濟危機有怎樣的特點呢？生1：令人恐懼的，很恐怖。生2：危機的破壞肯定很大。老師繼續(xù)引導：那么看到這個題目的同時你又產生了哪些疑問呢？學生提出了以下問題：（1）為什么會爆發(fā)這場危機？（2）危機波及的范圍有多大？（3）危機產生了怎樣的影響？（4）這場危機后來解決了嗎？（5）這場危機對中國有影響嗎？由此，我們不難發(fā)現(xiàn)學生在“眼睛”——經濟危機的引導下所提問題已基本囊括了本文的內容。

2.診斷疑難問困惑，突破難點

每堂課都有它的重點、難點，學習的成效如何主要看學生能否圍繞重難點展開思維。若教師能引導學生在重難點處提出問題，并帶著問題進行探索研究，就能加強對知識的理解和掌握。如在分析辛亥革命的性質這一教學難點時，我引導學生：是否能從同盟會的十六字政治綱領的探析中得出辛亥革命的性質呢？于是，學生經過思考，提出了以下問題：（1）韃虜是指誰？（2）中華民族并沒有滅亡呀，為什么要在中華前面加上恢復二字？（3）怎樣才能建立民國，實現(xiàn)民主呢？而后，師生們圍繞這些問題進行了熱烈地討論，各個擊破，層層深入，最終擊破了教學的難點，發(fā)展了學生的思維。

3.放眼全球問古今，遷移拓展

人類社會總是從落后向進步，從低級到高級發(fā)展的，歷史具有繼承性和發(fā)展性，因此我們在學習歷史中對歷史事件還得追根溯源才能夠真正理解和掌握。同時，隨著人類進入工業(yè)文明后，地球越來越小，任何區(qū)域性事件，都有可能產生世界性的影響。這就要求教師在日常的教學中應有意識地引導學生放眼全球問古今，把歷史縱向上的前后聯(lián)系和橫向上的相互關系貫通起來。如在講到明清時期專制皇權高度加強時，我提出了這樣一個問題：黃宗羲的思想與歐洲啟蒙思想家的思想有什么相似之處？通過回顧，學生很快就得出了答案，并很自然地提出了質疑：當西方的啟蒙思想家在宣傳自由、平等和民主時，中國的黃宗羲也公開宣稱“為天下之大害矣，君而已矣”。東西方幾乎同時期出現(xiàn)了反對專制皇權的思想，為什么資產階級革命的時間卻相隔遙遠，革命成效也大相徑庭呢？能提出這樣的問題，說明學生在已有知識的基礎上實現(xiàn)了知識的遷移，思維的拓展。

“問題式教學”是以“問題”為紐帶，使學生在問題的提出、思考和解決的過程中學習知識、開拓思維、發(fā)展智力和提高能力，是對學生進行創(chuàng)新教育的一種行之有效的教學方式。問題式教學其實很多人都在用，是一種很普遍的方法。如果每堂課的教學都能夠設計一些高水平的問題，把教學立意設計成問題，將一節(jié)課連接起來，并引導學生提出有思考價值的問題，這樣就可以促進課堂教學的有效性。

【參考文獻】

[1]鄭林.《歷史課堂教學中的問題設計》.歷史教學.2006年第7期

[2]王柱根.《論初中歷史課堂上的有效提問策略》.當代教育論壇.2009年第12期

[3]游向群.《課堂教學中有效提問的策略探討》.閩西職業(yè)技術學院學報.2009年第11卷第01期

[4]李君崗.《高中歷史“問題式”教學初探》.歷史教學2011年第21期