模因論中“同化”、“記憶”與對(duì)外漢語(yǔ)漢字教學(xué)

摘 要：模因論是以達(dá)爾文進(jìn)化論觀點(diǎn)來闡釋文化規(guī)律的理論。本文試將漢字作為一種模因，考察其在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過程中的復(fù)制和傳播過程。漢字模因必須被學(xué)習(xí)者注意、接受、同化并記憶才算是成功的模因，而本文探討的重點(diǎn)即是如何在模因的競(jìng)爭(zhēng)中取得成功。從模因復(fù)制過程的角度，文章主要考察漢字模因復(fù)制過程中的同化和記憶兩個(gè)重要階段，探討在這兩個(gè)階段中漢字模因如何更好的被宿主接受、理解并掌握。最后，本文提出了除模因本身原因造成的同化記憶效果的不同外，來自學(xué)生者自身的因素也應(yīng)當(dāng)考慮其中。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢字教學(xué)；模因；同化；記憶

文字作為記錄語(yǔ)言的書寫符號(hào)，在二語(yǔ)教學(xué)中的地位非常重要。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，漢字教學(xué)在整個(gè)教學(xué)體系中的作用是毋庸置疑的，漢字的學(xué)習(xí)影響到學(xué)生全面掌握漢語(yǔ)技能，而漢字教學(xué)一直處在相對(duì)滯后的局面。費(fèi)錦昌（1998）認(rèn)為對(duì)外漢字教學(xué)的現(xiàn)狀已經(jīng)在一定程度上影響了整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作的進(jìn)一步開展，因此，重視對(duì)外漢字教學(xué)、不斷尋求有效的對(duì)外漢字教學(xué)策略和方法成為近年來有關(guān)專家學(xué)者研究的重要課題。我們從模因論出發(fā)，從模因復(fù)制和傳播的過程得到啟示，以期對(duì)對(duì)外漢字教學(xué)有所啟發(fā)。

模因論是一種以達(dá)爾文進(jìn)化論觀點(diǎn)來闡釋文化進(jìn)化規(guī)律的新理論。模因（meme）這個(gè)術(shù)語(yǔ)在Richard Dawkins（1976）所著的《The Selfish Gene》中首次出現(xiàn)。它指文化領(lǐng)域內(nèi)人與人之間相互模仿、散播開來的思想或主意，并一代一代地相傳下來。國(guó)內(nèi)學(xué)者何自然（下簡(jiǎn)稱何）首次將meme譯為“模因”并將此理論引入漢語(yǔ)研究。何（2007：150）認(rèn)為：“語(yǔ)言本身就是模因，模因主要寓于語(yǔ)言之中。” “任何字、詞、語(yǔ)句、段落乃至篇章，只要通過模仿得到復(fù)制和傳播，都有可能成為模因?！?海利根（Francis Heylighen 1998）曾探討了模因復(fù)制的四個(gè)階段，認(rèn)為模因傳播給新的宿主，被新的宿主選擇接受后繼續(xù)傳遞大致要經(jīng)過同化（assimilation）、記憶（retention）、表達(dá)（expression）、傳播（transmission）四個(gè)不同的生命周期。

在對(duì)外漢字教學(xué)中，漢字作為一種文字模因，同樣要傳播給學(xué)習(xí)者，復(fù)制在學(xué)習(xí)者的大腦中并使他們逐漸形成相關(guān)的漢字思維模式。在模因傳播給新宿主階段，最重要的兩個(gè)生命周期就是同化和記憶，尤其對(duì)于非漢字文化圈的學(xué)生來說，如何讓他們完全陌生的形音義結(jié)合的文字被理解和接受，從而進(jìn)入到他們的思維系統(tǒng)，這是對(duì)外漢字教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)和難點(diǎn)。同時(shí)，漢字模因進(jìn)入學(xué)習(xí)者思維系統(tǒng)以后，學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用漢字的結(jié)構(gòu)規(guī)律觸類旁通，全面掌握漢字書寫和識(shí)別，這更是中高級(jí)階段的對(duì)外漢字教學(xué)的重點(diǎn)。在這個(gè)過程中，同化與記憶成為影響漢字模因傳播成敗的關(guān)鍵。

一、同化

皮亞杰建構(gòu)主義認(rèn)知論認(rèn)為，知識(shí)既不是客觀的東西（經(jīng)驗(yàn)論），也不是主觀的東西（活力論），而是個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果（相互作用論）。在皮亞杰對(duì)“同化”解釋的基礎(chǔ)上，美國(guó)教育心理學(xué)家奧蘇貝爾（Ausubel）在1963年出版的《意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)心理學(xué)》一書中提出“同化理論”，為“同化”這個(gè)概念賦予了特定的內(nèi)涵。同化理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念，意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有的有關(guān)概念相互作用產(chǎn)生的，正是這種相互作用導(dǎo)致了新舊知識(shí)意義的同化（施良方，200l）。奧蘇貝爾對(duì)“同化”的解釋相對(duì)海利根更詳細(xì)，我們以此了解漢字模因的復(fù)制過程，即在新的文字系統(tǒng)和規(guī)律需要與學(xué)生已有的認(rèn)知框架之間建立起“支點(diǎn)”，才能使得學(xué)生接受并理解，完成知識(shí)意義的同化。

漢字的學(xué)習(xí)對(duì)于非漢字文化圈的學(xué)生來說基本是一種全新的認(rèn)知模式。從文字體系來說，拼音文字可以以語(yǔ)音為中介達(dá)到拼讀、辨識(shí)和拼寫的目的，其口語(yǔ)與書面語(yǔ)形式是一致的。而漢字卻不同，漢字是世界上唯一未曾中斷使用而延續(xù)至今的表意文字系統(tǒng)（ 王寧2000） 。以筆畫和部件為基礎(chǔ)構(gòu)建起來的方塊字幾乎完全不能直接拼讀，更難以僅憑語(yǔ)音去辨認(rèn)。從習(xí)得順序來說，留學(xué)生是在適應(yīng)和使用一套自己的母語(yǔ)思維和表達(dá)之后來學(xué)習(xí)漢字的。由于漢字和表音文字屬于完全不同的兩種文字體系，這使得他們?cè)趯W(xué)習(xí)漢字時(shí)產(chǎn)生大量負(fù)遷移，大大增加了“同化”的難度。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)另一種語(yǔ)言，就要用另一種語(yǔ)言思維。因此，學(xué)習(xí)漢字要求他們打破原有的表音文字的思維結(jié)構(gòu)，適應(yīng)方塊漢字的認(rèn)知模式，建立漢字形音義之間的聯(lián)系。

漢字模因得以同化主要需要兩個(gè)方面的條件，一是學(xué)生和漢字模因有接觸，二是漢字模因必須受到學(xué)習(xí)者的注意，被個(gè)體理解并接受。但在教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)，并非所有的文字模因都能被個(gè)體理解和吸入。Blackmore（1999：38）認(rèn)為“模因在進(jìn)化的過程中存在著巨大的選擇壓力”，只有那些更容易引起人們注意，更容易被人們記住，更容易被傳遞的信息才“能夠成功地從“個(gè)人的頭腦被拷貝到另一個(gè)人的頭腦。”Skehan（1998）認(rèn)為，不是所有的（二語(yǔ)）輸入都具有相同的價(jià)值，只有被注意到的輸入才能被吸入達(dá)成同化。因?yàn)閮?chǔ)存在短時(shí)記憶中的信息或許被也或許未被納入中際語(yǔ)系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者只有將所呈現(xiàn)輸入與當(dāng)前中際語(yǔ)系統(tǒng)相比較，注意到二者之間的“間隙”（gap），構(gòu)建新的假設(shè)以適應(yīng)所注意到的語(yǔ)言信息與自己目前語(yǔ)言能力之間的差別，才能吸入注意到的新語(yǔ)言信息，在平衡一不平衡一新的平衡的循環(huán)中逐漸建立內(nèi)隱知識(shí)。

綜合以上觀點(diǎn)，我們得到的啟示是：教學(xué)漢字的選擇問題就顯得尤為重要。很多學(xué)者重視漢字的“六書”在對(duì)外漢字教學(xué)中的作用，但實(shí)際上漢字所具有的象形、會(huì)意、形聲等特點(diǎn)，對(duì)剛接觸漢字的非漢字文化圈留學(xué)生來說，并不能作為全部的認(rèn)知線索，即并不能很好的達(dá)成知識(shí)意義的同化。學(xué)習(xí)者面對(duì)這種新信息無(wú)法直接將其與原有的舊信息聯(lián)系起來，如果教師在講解漢字結(jié)構(gòu)和意義時(shí)都以“六書”為綱，字字溯源，反而使舊信息成為了習(xí)得新信息的束縛和牽絆。根據(jù)奧蘇貝爾的同化理論，教師首先要讓學(xué)習(xí)者具備學(xué)習(xí)新信息的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能在新舊信息之間建立有效溝通的橋梁。因此，我們認(rèn)為，對(duì)于非漢字文化圈的初學(xué)者，漢字教學(xué)不能一開始以漢字本體的“六書”作為主線來進(jìn)行教學(xué)。在講解象形、指事、會(huì)意這三類造字法形成的漢字時(shí)，教學(xué)者應(yīng)當(dāng)選取現(xiàn)行漢字與古代漢字在形體上有緊密聯(lián)系的教學(xué)例字，充當(dāng)學(xué)生最初接觸漢字的一把“扶梯”。選取的漢字構(gòu)件及筆畫不宜多，最好是單部件字，簡(jiǎn)單明了，能清晰體現(xiàn)漢字字形的理?yè)?jù)性，這樣可以在學(xué)習(xí)初期培養(yǎng)學(xué)生對(duì)漢字的濃厚興趣，讓學(xué)生建立起對(duì)漢字構(gòu)字規(guī)律的一些形音義之間的聯(lián)系。

現(xiàn)行漢字中形聲字占據(jù)絕大多數(shù)，因此在形聲字中選取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)用字也成為對(duì)外漢字教學(xué)的重點(diǎn)。根據(jù)費(fèi)錦昌（1998）的調(diào)查結(jié)果，《現(xiàn)代漢字通用字表》5631個(gè)形聲字，聲符1325個(gè)（成字音符1119個(gè)，不成字音符206個(gè)），字音與聲符的讀音聲韻調(diào)完全相同的占37.51%，聲韻同調(diào)不同的占18.17%，合計(jì)55.68%；義符共246個(gè)，其中完全表意的占0.83%，基本表意的占85.92%，不表義的占13.25%。由此可見，形聲字中形符和聲符的規(guī)律較為復(fù)雜，并不是單一的對(duì)應(yīng)關(guān)系。因此，教師在選擇教學(xué)用字時(shí)要選擇義符或聲符在表音或表義上顯著程度高的部件或例字。形聲字識(shí)別中存在著一致性效應(yīng)，也就是說由同一聲旁構(gòu)成的形聲字字族中，與某顯著程度高的形聲字讀音相同的字越多，那么這個(gè)字族的讀音識(shí)別的準(zhǔn)確率越高，反之則越低。如以“工”為聲旁的字族中，包括“功，鞏，攻，拱，貢”等字，假設(shè)以“功”作為顯著程度較高的字，那么與“功”讀音相同或相近的字越多，學(xué)生對(duì)整個(gè)以“工”為聲旁的字族辨識(shí)度就相對(duì)較高。

二、記憶

一個(gè)模因在感染新的個(gè)體，使宿主同化以后，必須進(jìn)入宿主的記憶才能算一個(gè)成功的模因。心理學(xué)家佩維奧（Paivio，1971）提出雙重編碼假設(shè)，認(rèn)為信息是以言語(yǔ)-序列儲(chǔ)存和映像-空間儲(chǔ)存進(jìn)行編碼的，并由此推測(cè)，抽象單詞如“truth”是通過第一種方式進(jìn)入記憶痕跡的，而像“dog”之類較具體的單詞可能形成言語(yǔ)記憶痕跡，也可能產(chǎn)生視覺記憶痕跡。他認(rèn)為映像系統(tǒng)比言語(yǔ)系統(tǒng)更不容易遺忘。我們以這種雙重編碼假設(shè)為前提，對(duì)外漢字教學(xué)同樣具有以上兩種編碼形式，且漢字能建構(gòu)的映像體統(tǒng)是非常龐大的，這是由漢字特有的形音義結(jié)合的特征所決定的。

當(dāng)字形與其所攜帶的意義信息同漢字所記錄的語(yǔ)言中的詞義之間建立起某種聯(lián)系時(shí)，一個(gè)字的辨識(shí)、理解與記憶就會(huì)由難變易。漢字中的象形、指事、會(huì)意、形聲四種造字法中，我們都可以找出其形與義之間的聯(lián)系。馮麗萍（1998）也指出“形聲字的義符對(duì)語(yǔ)義判斷有顯著影響。”因此，漢字教學(xué)中教師可以運(yùn)用畫圖，游戲，講故事的方式給學(xué)生構(gòu)擬漢字形成的映像圖式，讓學(xué)生加深印象。對(duì)教學(xué)漢字中能夠“視而可識(shí)”意義的例字進(jìn)行形象的講解，增強(qiáng)這些漢字的辨識(shí)度，便于學(xué)生理解和記憶。

除了建構(gòu)一定的映像圖式，學(xué)生還需要建立起對(duì)漢字結(jié)構(gòu)的空間圖式。漢字的結(jié)構(gòu)上具有空間性，即漢字構(gòu)件的組合方式有平面結(jié)構(gòu)和層次結(jié)構(gòu)兩種，教師需要讓學(xué)生了解漢字的這一結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，并建立起對(duì)這種具有組合層級(jí)特征的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。漢字中的基礎(chǔ)構(gòu)件有不同的組合樣式，同一個(gè)構(gòu)件在不同的漢字中出現(xiàn)的位置可以不同，如“丁”，可以組合為“頂”、“盯”；“丁”既可以充當(dāng)聲符，也可以充當(dāng)義符。如“羊”，在“樣”字中充當(dāng)聲符，在“羚”中充當(dāng)義符；部件的組合樣式不同也可能組成意義相差甚遠(yuǎn)的字，如“呆”和“杏”。王寧（1995）指出漢字的構(gòu)形模式一共有10種。近年來也有學(xué)者開始重視漢字構(gòu)形學(xué)對(duì)于對(duì)外漢字教學(xué)的作用和意義，如王寧（2000）、馮麗萍（1998）、朱志平（2002）等，朱志平（2002）認(rèn)為漢字在構(gòu)形上的屬性是多元的，必須從多元的角度來認(rèn)識(shí)漢字屬性?？梢姡魧W(xué)生想要接受并理解漢字必須要能夠建立起對(duì)漢字結(jié)構(gòu)多元屬性的認(rèn)識(shí)，真正了解漢字的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

此外，從模因論的角度看，模因與模因之間相互結(jié)合，可以形成模因復(fù)合體，比個(gè)體模因發(fā)揮更大的傳播功能。布萊克摩爾（1999：20）認(rèn)為構(gòu)成模因復(fù)合體的諸模因，作為復(fù)合體的整體組成部分，比處于分離狀態(tài)是更容易得到復(fù)制，發(fā)揮比簡(jiǎn)單模因更大的影響。Newell（1990）指出：一個(gè)塊件是一個(gè)記憶組織的單位，它把記憶中已經(jīng)形成的一套塊件溶解成為一個(gè)更大的單位。塊件以為著遞歸的建立這些結(jié)構(gòu)的能力，導(dǎo)致記憶的分級(jí)組織的產(chǎn)生。塊件是人類記憶的無(wú)所不在的特征。

對(duì)外漢字教學(xué)也可以以復(fù)合漢字模因的形式來組織教學(xué)。其中在形聲字的教學(xué)中尤為凸顯：教學(xué)上可以用字族教學(xué)法來突出形旁或聲旁的結(jié)構(gòu)作用，將同一形旁或同一聲旁的形聲字組合起來教學(xué)，這樣不但可以加深學(xué)生對(duì)充當(dāng)形旁或聲旁的部件的記憶，還讓學(xué)生能夠觸類旁通，從理性上加強(qiáng)對(duì)漢字結(jié)構(gòu)規(guī)律的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，在中高級(jí)階段，每學(xué)完一個(gè)漢字，都應(yīng)該盡量讓學(xué)生嘗試著組詞造句，讓學(xué)生在口語(yǔ)練習(xí)中加深對(duì)漢字形音義的理解和記憶。我國(guó)30年代著名心理學(xué)家艾偉通過實(shí)驗(yàn)研究?jī)和R(shí)字問題時(shí)就發(fā)現(xiàn)：“字音掌握的難易也與該字（詞）在口語(yǔ)中出現(xiàn)的機(jī)會(huì)有關(guān)，口語(yǔ)中說過的字（詞）感知和發(fā)音就比較容易?！币虼耍m當(dāng)?shù)摹罢Z(yǔ)”與“文”的結(jié)合是可以相互促進(jìn)的，“說”和“寫”形成一個(gè)模因復(fù)合體，推動(dòng)留學(xué)生對(duì)漢字的深化記憶。

最后，漢字模因的復(fù)制傳播除了受其模因本身因素的制約以外，還可能受多種其他因素影響，來自學(xué)習(xí)者自身的諸多因素也可能影響其對(duì)漢字模因的復(fù)制和記憶，比如學(xué)習(xí)者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)的愉悅感、對(duì)漢字學(xué)習(xí)的畏難心理等。結(jié)合模因傳播的機(jī)制和特征，我們?cè)噲D將其運(yùn)用到對(duì)外漢字的教學(xué)實(shí)踐中，以期給教學(xué)者一定的啟發(fā)。

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作者簡(jiǎn)介：饒冬梅（1981-），女，四川德陽(yáng)人，四川大學(xué)文學(xué)與新聞學(xué)院博士研究生，四川傳媒學(xué)院講師，主要研究方向：語(yǔ)音學(xué)。