新課改實(shí)施過程中的問題、措施及趨勢

摘 要：新一輪基礎(chǔ)教育課程改革從2001年提出到現(xiàn)在已經(jīng)有十多年的時(shí)間，不可否認(rèn)，新課改無論是在深化教育改革還是推進(jìn)素質(zhì)教育方面都發(fā)揮了舉足輕重的作用。但是，在新課改實(shí)施的過程中確實(shí)存在著不少不可忽視的問題，對新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中存在的問題及解決措施進(jìn)行簡單的闡述，并對今后新課改的發(fā)展提出幾點(diǎn)建議。

關(guān)鍵詞：新課改；課程實(shí)施；解決措施

中圖分類號：G521 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）30-0246-03

一、新課改實(shí)施中的問題

在2011年，教育研究院發(fā)布了《2011年教師評價(jià)新課改的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查報(bào)告》，結(jié)果表明，對推行10年的中小學(xué)教育新課程改革，僅有3.3%受訪教師“很滿意”，而“滿意”的教師只有21.3%。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是國家的重點(diǎn)項(xiàng)目，國家投入巨大，社會各界全力支持，加上老師、家長、學(xué)生的共同努力，但是結(jié)果明顯不盡如人意[1]。新課改設(shè)計(jì)的初衷是好的，它力圖跳出傳統(tǒng)教育模式，面向時(shí)代要求，打造創(chuàng)新型人才。但是不可否認(rèn)，和前七次課改一樣，新課改在實(shí)施過程中也不可避免地存在著諸多問題，這些問題亟待解決。

（一）理論研究者研究不深入

首先，對“三維目標(biāo)”理解存在偏差。知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀這三維目標(biāo)無疑是新課改的一大亮點(diǎn)，改革以傳統(tǒng)知識傳授為主要目的的教育目標(biāo)也勢在必行。但是如何理解三個(gè)目標(biāo)之間的關(guān)系、三個(gè)目標(biāo)各自的地位如何以及掌握三個(gè)目標(biāo)之間的結(jié)構(gòu)是實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的前提。由于對這些基本的問題的研究不深入，導(dǎo)致在教學(xué)過程中教師沒有可以依據(jù)的相關(guān)理論，只能根據(jù)自己的簡單理解來進(jìn)行教學(xué)，期望著能實(shí)現(xiàn)好三維目標(biāo)。但是教師往往從傳授知識的極端中走向另一個(gè)極端，過于重視過程與方法和情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，忽視了學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握。其次，理論研究與具體實(shí)踐相脫節(jié)。馬克思主義哲學(xué)觀認(rèn)為，理論來源于實(shí)踐，實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。大多數(shù)理論研究者局限于理論上的研究，單純從材料本身入手闡述自己對新課改的理解并且仁者見仁智者見智，理論研究者們之間缺乏必要的溝通。理論研究者對實(shí)踐中產(chǎn)生的問題不能及時(shí)、準(zhǔn)確地了解。

（二）決策者對新課改制約因素的忽視

首先，新課改受傳統(tǒng)評價(jià)體制的制約。新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革是在以中考和高考為主要衡量人才標(biāo)準(zhǔn)的情況下實(shí)施的。學(xué)生、家長、教師、學(xué)校和社會對分?jǐn)?shù)的重視程度有增無減，考試仍然是導(dǎo)向、指揮棒和最主要的評價(jià)方式，在這種傳統(tǒng)觀念的阻礙下，新課改的實(shí)施受到嚴(yán)重的束縛。有些教師在進(jìn)行教學(xué)的過程中只是表面宣揚(yáng)新課改的精神、應(yīng)付了事，往往在形式上運(yùn)用新的教學(xué)方法，為了探究性學(xué)習(xí)而開展探究性學(xué)習(xí)，不能從根本上擺脫傳統(tǒng)觀念的束縛和進(jìn)行教學(xué)方式的變革，新課改的實(shí)施流于形式化。其次，教育資源不均衡約束新課改的實(shí)施。城市和較發(fā)達(dá)地區(qū)與農(nóng)村和落后地區(qū)進(jìn)行新課改的進(jìn)程與成果相差甚遠(yuǎn)。在城市，有著優(yōu)質(zhì)的教師、經(jīng)費(fèi)、教學(xué)設(shè)施等教育資源，適應(yīng)和實(shí)施新課改的能力較強(qiáng)，在新課改的過程中能取得較大的成果；在農(nóng)村和落后地區(qū)，由于本身的教育資源就比較落后，再加上觀念比較保守，適應(yīng)和接受新鮮事物的能力比較薄弱，在進(jìn)行新課改的過程中就存在很多困難，無法取得較大的成果。國家在實(shí)施新課改的過程中沒有及時(shí)發(fā)現(xiàn)城鄉(xiāng)之間、發(fā)展地區(qū)與落后地區(qū)之間改革進(jìn)程存在的差距，也沒有及時(shí)對落后地區(qū)給予更多的關(guān)注和支持，導(dǎo)致改革步調(diào)不協(xié)調(diào)。

（三）實(shí)施者的自身問題

首先，教師的觀念落后。教師通過多年總結(jié)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成自己一套獨(dú)特的教學(xué)思維和方式，并且大多習(xí)慣于以往的教學(xué)模式。新課改中所倡導(dǎo)的活動課程、探究性學(xué)習(xí)等要求教師的教學(xué)思維新穎、發(fā)散，教學(xué)方式靈活多樣，教學(xué)方法綜合運(yùn)用，這些要求與以往以講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)截然不同，這無疑是對教師傳統(tǒng)教學(xué)觀念的巨大沖擊。新課程改革采取比較激進(jìn)的方式，認(rèn)為現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育是傳統(tǒng)教育，對很多教育、教學(xué)概念進(jìn)行重新界定，有些教師對新課改的這種理念并不認(rèn)同，覺得新課程改革并不符合教學(xué)實(shí)際，不能提升教學(xué)質(zhì)量，難以操作，對新課程理念產(chǎn)生懷疑和抱有不安全感[2]。這樣一來，教師很容易仍然采取原來的教學(xué)方式，對于新課改不愿為，也不敢為，采取應(yīng)付了事，陽奉陰違，做表面文章的態(tài)度。其次，教師的專業(yè)水平較低。在新課改實(shí)施的過程中，許多教師對于新課程改革理念的解讀不到位，對新課改目標(biāo)的理解單一，根本不具備有效實(shí)施新課改的要求。在課程面前無所作為，對課程沒有自己獨(dú)特的見解，無法從多角度規(guī)劃教育活動。在專業(yè)知識上更是如此，原有的知識框架陳舊，對本學(xué)科以外的知識了解不夠，接受新鮮事物的能力薄弱，缺乏創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新意識，科研能力不強(qiáng)，這嚴(yán)重影響新課改的有效實(shí)施。

二、解決問題的措施

任何事物的發(fā)展都不是一帆風(fēng)順的，在新課改的實(shí)施過程中不可避免地會出現(xiàn)這樣那樣的問題，遇到問題我們不能采取擱置、逃避的態(tài)度，我們應(yīng)該善于觀察、勤于思考，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，敢于直面問題，妥善、合理解決問題，為新課改的順利實(shí)施保駕護(hù)航。針對上述問題，根據(jù)課改實(shí)施過程中存在的問題，按參與新課改的角色的維度提出三方面的解決措施。

（一）課程改革的理論工作者

首先，加強(qiáng)對“三維目標(biāo)”的理論研究。自新課改實(shí)施以來，“三維目標(biāo)”一直備受爭議。學(xué)者呂達(dá)說：“新課程改革已經(jīng)到了深化改革的一個(gè)階段，這一階段要搞好新課程，一要堅(jiān)持，二要反思，三要深化?！盵3]只有不斷反思理論不足，才能逐步形成共識，從而降低理論實(shí)施過程中的失誤，促進(jìn)改革的順利進(jìn)行。理論工作者無論是在三維目標(biāo)的結(jié)構(gòu)上，還是三維目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)上都應(yīng)該有更加明確的界定。但是在深入研究三維目標(biāo)的過程中也不能忽視實(shí)施者的主觀感受，應(yīng)該多聽取學(xué)校、教師、學(xué)生和社會各界的意見和建議，促進(jìn)三維目標(biāo)更加科學(xué)、合理，為實(shí)施新課改提供更強(qiáng)大的理論依據(jù)。其次，加強(qiáng)理論與實(shí)踐相銜接。新課改的理論工作者們，在工作中總結(jié)課改經(jīng)驗(yàn)、仔細(xì)研究、集思廣益，防止片面性。對待問題采取科學(xué)冷靜的態(tài)度，通過觀察和提取重要信息，為新課改的實(shí)施提供強(qiáng)大的理論基礎(chǔ)。但是，由于他們長期從事理論研究，沒有更多的時(shí)間和精力經(jīng)常去各個(gè)地區(qū)和學(xué)校了解具體的實(shí)施情況和進(jìn)行理論指導(dǎo)，對于實(shí)踐中出現(xiàn)的問題也不能及時(shí)獲取和解決，導(dǎo)致很多時(shí)候理論與實(shí)踐相脫節(jié)。這樣一來，新理念就不能第一時(shí)間得到很好的檢驗(yàn)和實(shí)施，新問題也不能及時(shí)得到反映和解決。因此，理論工作者應(yīng)該加強(qiáng)其自身理論與具體實(shí)踐情況之間的聯(lián)系，加強(qiáng)理論與實(shí)踐相銜接。

（二）課程改革的決策者

首先，改革評價(jià)體制。在以高考、中考等為主要評價(jià)方式的背景下，新課改的實(shí)施步履艱難。中考和高考這樣的考試制度，仍然以學(xué)生的分?jǐn)?shù)來評價(jià)學(xué)生的優(yōu)劣。然而新課改的基本精神是在尊重學(xué)生的獨(dú)特性和具體性的前提下，為了學(xué)生的終身發(fā)展。其目的是讓學(xué)生成為學(xué)會學(xué)習(xí)，具備未來社會發(fā)展所需要的素質(zhì)、能力，具有廣泛適應(yīng)性的、全面發(fā)展的人。這種要求明顯對傳統(tǒng)的評價(jià)體制有所沖突。因此，課程改革的決策者應(yīng)該適度改革傳統(tǒng)的評價(jià)體制，為新課改的順利實(shí)施提供良好的沃土。其次，自下而上，上下結(jié)合，促進(jìn)改革步調(diào)協(xié)調(diào)發(fā)展。新課改實(shí)施以來，決策者確實(shí)非常重視，聘請很多教育專家、學(xué)者進(jìn)行研究并且精心擬定新課改的框架。決策者采取自上而下的方式傳達(dá)著新課改的精神，但是新課程改革在實(shí)施過程中內(nèi)容是否落到實(shí)處以及是否適應(yīng)當(dāng)?shù)亟逃膶?shí)際情況則不得而知。例如在許多中小城市、農(nóng)村及落后地區(qū)，教育資源不充足，沒有能夠適應(yīng)新課改要求的硬件設(shè)施做基礎(chǔ)，甚至教師資源短缺，這些地區(qū)實(shí)施新課改的能力不足，如果不顧及當(dāng)?shù)氐膶?shí)際教育情況，只是一味地傳達(dá)新課改精神，那么新課改在這些地區(qū)將舉步維艱。因此，決策者應(yīng)該改變傳統(tǒng)自上而下的方式，采取自下而上、上下結(jié)合的方式，積極聽取各個(gè)地區(qū)、學(xué)校的聲音，不斷完善和充實(shí)新課改內(nèi)涵，為新課改在各地區(qū)的順利實(shí)施提供前提。

（三）課程改革的實(shí)施者

首先，促進(jìn)教師觀念的轉(zhuǎn)變。教師和學(xué)生是新課改的中堅(jiān)力量。即使新課改有強(qiáng)大的理論支撐、有國家和社會作為實(shí)施的后盾，但是如果不通過教師和學(xué)生把它放到實(shí)踐中具體落實(shí)，就等于紙上談兵。新課改不僅對教師的教學(xué)實(shí)踐提出挑戰(zhàn)，而且也是對教師觀念的一種沖擊。因此，教師觀念的轉(zhuǎn)變對新課改的順利實(shí)施尤為重要。教師在進(jìn)行教學(xué)之前，應(yīng)該敞開心扉、用發(fā)展的眼光看問題，渴望了解新事物，學(xué)習(xí)新知識，把了解、學(xué)習(xí)和實(shí)施新課改作為提升自己的機(jī)會，充分理解新課改的理念，在總結(jié)以往經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，把自己的熱情投入到新課改的實(shí)施中。其次，提高教師專業(yè)素養(yǎng)。臺灣學(xué)者歐用生認(rèn)為：“課程改革是教師再社會化、再學(xué)習(xí)的過程，課程發(fā)展就是教師的專業(yè)發(fā)展，甚至說，沒有教師發(fā)展，就沒有課程發(fā)展?！盵2]葉瀾教授認(rèn)為：“沒有教師的生命質(zhì)量的提升，就很難有很高的教育質(zhì)量；沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神?！盵4]教師應(yīng)該順應(yīng)時(shí)代和社會發(fā)展的需要，不斷提升自身的學(xué)習(xí)和探究能力，做一個(gè)研究學(xué)習(xí)型教師，積極參加國家組織的各種培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動，為新課改的順利實(shí)施添磚加瓦。

三、課程實(shí)施的趨勢

（一）加強(qiáng)對教師和學(xué)生的人文關(guān)懷

想要把一件事情做好，積極性和主動性是必不可少的。以往，我國新課程改革主要采取自上而下的方式，主要以政策文件的形式推進(jìn)，以官方的意志為依據(jù)，由少數(shù)專家特別是學(xué)科專家來制定新課程標(biāo)準(zhǔn)，然后通過行政命令來推行，這就把教師、學(xué)生、家長乃至社會各界人士均排斥在課程改革的決定之外，也使教師和學(xué)生成了法令的接受者[5]。這種法令式的傳達(dá)忽視了教師和學(xué)生的主觀感受，學(xué)生和教師只是被動的接受者、實(shí)施者，無法調(diào)動他們的積極性，教師和學(xué)生的主動性也無法發(fā)揮。在以后的發(fā)展中，新課改會充分激發(fā)教師和學(xué)生的興趣，認(rèn)真聽取教師和學(xué)生們的心聲，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生成長的需求出發(fā)，旨在促進(jìn)學(xué)生健康全面發(fā)展。不要讓教師變成一個(gè)盲目服從者，更不能讓學(xué)生變成任人宰割的實(shí)驗(yàn)者。

（二）課程理論的全球視野與本土化相結(jié)合

偉大領(lǐng)袖毛澤東曾經(jīng)說過，“洋為中用，古為今用，取其精華，去其糟粕。”隨著時(shí)代的進(jìn)步，全球化的浪潮席卷而來，給我國新課改提出了巨大的挑戰(zhàn)。課程改革要想取得顯著成效，需要我們摒棄僵化、保守、呆滯的思想觀念，運(yùn)用開放、包容、多元的視角，培養(yǎng)具備高瞻遠(yuǎn)矚的全球視野和國際意識人才，多向其他國家學(xué)習(xí)，翻譯外國作品，密切關(guān)注其他國家的發(fā)展動向，汲取成功經(jīng)驗(yàn)，為我所用[6]。如果一味照搬照抄別人的經(jīng)驗(yàn)，不考慮我國的實(shí)際情況，把拿來的東西強(qiáng)加到新課改上，遺棄已有的本土化教育理念，使新課改失去本土化特色，進(jìn)而導(dǎo)致新課改的實(shí)施受到阻礙。新課改將在真正理解中國國情和保持本土化特色的基礎(chǔ)上適當(dāng)吸取別國經(jīng)驗(yàn)，取其精華，去其糟粕。

（三）朝著更高的目標(biāo)——國家文化認(rèn)同方向邁進(jìn)

新課改不僅對我國教育的發(fā)展有巨大的推動作用，還擔(dān)負(fù)著促進(jìn)國家文化認(rèn)同的偉大使命。國家文化認(rèn)同乃是事關(guān)“文化自信”、“國家獨(dú)立”的重要問題，課程改革將更加重視國家文化認(rèn)同。和政治、文藝、電影等領(lǐng)域的諸多活動一樣，教育領(lǐng)域的課程改革將成為國家文化認(rèn)同的基本促成機(jī)制[7]。通過新課改，讓學(xué)生們更加熱愛優(yōu)秀的中國文化和了解中國應(yīng)該發(fā)展什么樣的文化，養(yǎng)成文化自覺和文化自信，增強(qiáng)自己的文化認(rèn)同感。也只有在國家文化認(rèn)同的前提下，新課改才能持續(xù)深化，將課程改革推向更加成熟、完善的新階段。

參考文獻(xiàn)：

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