幼兒園區(qū)角游戲的“遺憾”

“娃娃家”往往特別受到孩子們的青睞，有一個“娃娃家”擠入了4個小朋友，而且其中兩個孩子爭吵著都要進入這個“家庭”中。老師走過來對他們說：“老師以前說過每個娃娃家只能進來幾個人??？xxx，我看到xxx比你先選的，你怎么可以還往里面擠呢？”于是老師把這個孩子的椅子放到了教室中間，這個孩子搬著椅子去尋找另外的游戲區(qū)角。在“超市”里，有一個孩子來購物，抓了很多的東西放到自己的籃子里，賣東西的小朋友阻止說：“老師說了一次只能拿三個?！崩蠋熉劼曏s來，看到這個“顧客”幾乎把“超市”臺面上所有的物品都放到了自己的籃子里，于是向他喊道：“xxx，我說過每樣東西最多只能拿三個，你拿那么多，別人再來買什么？”并且?guī)退讯嗄玫牟糠帜昧顺鰜怼?/p>

《兒童權利公約》第31 條規(guī)定：“締約國確認兒童有權享有休息和閑暇，從事和兒童年齡相宜的游戲和娛樂活動， 以及自由參加文化和藝術活動。”《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出：“要真實游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要，嚴禁‘拔苗助長’式的超前教育和強化訓練。”游戲各區(qū)角的設置不僅是幼兒各方面智能發(fā)展的需要，同時符合幼兒的生活經驗，將幼兒的生活經驗引入游戲活動中，促進幼兒社會、認知、情感等各方面的發(fā)展，是幼兒教育發(fā)展的重大進步。但是不難發(fā)現(xiàn)，在幼兒園區(qū)角游戲中，各區(qū)角的設置、活動材料的投放以及游戲規(guī)則幾乎是以幼兒園教師的意志為指導。這種情況不僅歸因于幼兒園班級空間、人員等客觀因素的制約，同時還受整體社會文化的影響的個體主觀控制。

著名的社會學家喬治·里茲（George Ritzer）認為，社會的麥當勞化追求的是一種高效率、可計算性、可預測性和可控性的合理化進程，而這種高效率、可計算性、可預測性和可控性均是針對商家或者稱為有權者而言的。對于消費者或弱勢地位的人來說達到的效果是相反的，甚至是人際關系冷淡的、情感需求空虛的。喬治·里茲批判這種做法違背了人道，缺乏人性，但是“麥當勞模式的成功表明，許多人傾向于喜歡一個不會出現(xiàn)意外的世界?！保ā渡鐣柠湲攧诨獙ψ兓械漠敶鐣卣鞯难芯俊罚┻@種模式不會輕易消亡，甚至在不斷擴張。麥當勞化是從社會的一個小部分開始的，從而影響整個社會的管理模式，并且開始往社會更細小的部落滲透，就連幼兒園的區(qū)角游戲也沒有幸免，從設置到實施都體現(xiàn)了教師為自己尋找的方便和高效。

1. 游戲區(qū)角的設置限制了兒童的選擇權

由于園舍空間的有限性及區(qū)角建構的難易程度，每個班級只能設置有限的幾個游戲區(qū)角，比如“娃娃家”“超市”“建構區(qū)”“閱讀區(qū)”“手工區(qū)”“蛋糕房”“小舞臺”等。像“娃娃家”“建構區(qū)”“閱讀區(qū)”“手工區(qū)”這樣的區(qū)角基本上不需要教師進行個人的創(chuàng)造工作，區(qū)角中的工具要么是用現(xiàn)成的商業(yè)玩具，要么就是利用平常課程中所需要的工具，因此建構起來比較容易。而“超市”“小舞臺”“醫(yī)院”之類的區(qū)角則需要教師進行腦力和體力相結合的勞動，手工制作一些區(qū)角的用具，這樣就增加了教師的工作量。游戲區(qū)角的用具的內容及放置的方向基本上都由教師決定，需要幼兒幫忙的主要是帶來一些日常生活可再利用的廢舊物品。如果讓幼兒幫忙制作，會比較費時費力，所以大多教師選擇親自動手，提高效率。

游戲區(qū)角如果設置得多的話，教師每天都會更換游戲區(qū)角的開放，而這種更換是單方面的，如果和幼兒商量的話則會引來不同的意見和爭端。若游戲區(qū)角設置少則會減輕教師的負擔，因為幼兒選擇會減少，從而減少了向老師要求玩別的游戲區(qū)角的請求。游戲工具的有限性為教師整理玩具提供了方便，但也限制了幼兒自己的選擇。

2. 區(qū)角游戲的規(guī)則是教師控制的重要手段

就如文章開頭所呈現(xiàn)的案例一樣，幼兒園區(qū)角游戲總是充斥著各種規(guī)則的限制，從游戲的選擇，到游戲中使用各種工具的規(guī)定，以及各種游戲區(qū)角的容量，這些方面均體現(xiàn)了教師對游戲大局的控制，這種控制是通過對兒童的控制來實現(xiàn)的。在一份三個國家幼兒園教育的比較研究報告中，作者描述了美國幼兒園一天中區(qū)角游戲的一幕，一個小孩想進入“建構區(qū)”堆積木，但是被教師阻止了，“建構區(qū)”規(guī)定只能容納三個孩子，因此這個幼兒被老師帶出了“建構區(qū)”。當研究者向教師了解原因時，教師解釋說：“因為我們觀察過，如果我們不在特定區(qū)限制人數(shù)，我們可能會有麻煩?！保ā队變航逃c文化——三個國家的幼教實況比較研究》）這種麻煩是所有幼兒老師都不愿意面對的，比如幼兒之間會產生口角上的沖突甚至是肢體上的摩擦，處理這樣的狀況會給老師帶來時間和精力上很大的挑戰(zhàn)。

因此，在屬于幼兒的游戲時間中，老師訂立的規(guī)則是為了使整個局面維持在一個可預測的狀態(tài)，不容易出現(xiàn)太多意料不到的矛盾，從而防止陷入失控的游戲情境。區(qū)角游戲中規(guī)則的設定，不僅能控制游戲當時的場景，還能為沖突尋找說教的理由和解決的辦法，減輕了老師為處理矛盾而形成的心理負擔。所以規(guī)則的制定是老師把握游戲全局，控制幼兒不良行為，對幼兒進行規(guī)則教育的重要手段，達到了一箭多雕的效果。

3. 區(qū)角游戲中教師的介入是一種預防性行為

在幼兒游戲和活動中，教師是否應該介入，什么時候介入，以何種方式介入都成了幼兒教育關注的熱點，當然最折中的觀點認為教師應該在合適的時候以恰當?shù)姆绞浇槿胗變旱挠螒?，教師介入的目的則是作為一個幫助者促進幼兒各方面自然發(fā)展，為幼兒的創(chuàng)造性提供幫助和支持。而要做到恰到好處的介入是十分難以把握的，需要教師在不斷的教學經驗中反思和鍛煉才能實現(xiàn)。

幼兒的區(qū)角游戲更多的是一種幼兒生活經驗的再現(xiàn)和對角色的體驗，很多的區(qū)角會出現(xiàn)相互之間的聯(lián)結，而且整個游戲場景就像是一個生活環(huán)境的縮影，只有一些鍛煉認知技能方面的區(qū)角需要教師提供一些操作上的幫助。而有限的教師要關注到整個區(qū)角游戲的大局，教師往往傾向于選擇保持游戲情境和諧的介入，因此介入也就轉向了控制游戲格局穩(wěn)定的含義。比如教師發(fā)現(xiàn)兩個幼兒之間發(fā)生了爭吵，為了防止發(fā)生大的肢體沖突，教師會預測可能產生的結果，因此介入只是為了減少不必要的麻煩，有可能會是兩個家庭的麻煩。另外，當某個幼兒在游戲過程中違反了游戲規(guī)則，可能會給整個游戲環(huán)境帶來不和諧或造成游戲的中斷等，教師的介入也是為了事情具可控性。就如文章之前提到的案例中，扮演“顧客”的幼兒將超市中的很多東西都放入了自己的籃子中，這就將導致別的幼兒無法到超市購物，從而造成“超市”區(qū)角游戲的中止，甚至帶來幼兒和其他“顧客”之間的沖突，因此，教師對這件事情的介入更多的是為了維持游戲順利進行，從而摒棄不和諧因素，減少自己對教學之外的事情的處理時間。

“麥當勞化”的管理方式存在必有其存在的合理性，這種方式能讓整個局面中的各個方面都井井有條，充滿了秩序性，規(guī)則的限制也確實能避免很多意外的出現(xiàn)。幼兒園本身的條件限制促使其在區(qū)角游戲中存在并且發(fā)揮著一定的積極作用。但是，游戲作為兒童的權利應該得到最大限度的保護和尊重，應該給予兒童在游戲中的更多的自由。為了讓區(qū)角游戲在幼兒的發(fā)展中起到更好的作用，我們需要適當改變過于計算的社會文化心態(tài)。

責任編輯 魏文琦