論培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)能力的教學(xué)策略

摘 要： 受傳統(tǒng)“師道尊嚴(yán)”觀念的影響，我國(guó)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)比較薄弱，缺乏獨(dú)立思考的能力。這個(gè)問(wèn)題由來(lái)已久，尚未解決，值得深思。作為課堂主導(dǎo)的教師應(yīng)該創(chuàng)造條件培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，讓學(xué)生真正成為提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題這一認(rèn)知過(guò)程的主體，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。

關(guān)鍵詞： 提問(wèn)能力 創(chuàng)新能力 培養(yǎng)方法 教學(xué)策略

美國(guó)教育家巴布魯克認(rèn)為，最精湛的教育藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則，就是學(xué)生自己提出問(wèn)題。而中國(guó)“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)觀念，卻有形無(wú)形地影響了教師的學(xué)生觀，教師習(xí)慣于通過(guò)講授、提問(wèn)把自己的想法強(qiáng)加給學(xué)生，卻很少讓學(xué)生通過(guò)提問(wèn)表達(dá)想法，只重視學(xué)習(xí)結(jié)果，忽視學(xué)習(xí)的過(guò)程。教育貴在創(chuàng)新，創(chuàng)新始于問(wèn)題。教師應(yīng)從問(wèn)題切入進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，積極提出問(wèn)題，想方設(shè)法培養(yǎng)學(xué)生的提問(wèn)能力。從提問(wèn)學(xué)生到學(xué)生提問(wèn)，問(wèn)的主體發(fā)生了質(zhì)的變化，引導(dǎo)學(xué)生回歸到課堂的中心。

一、讓學(xué)生有問(wèn)可提

德國(guó)教育學(xué)家第斯多惠認(rèn)為，一個(gè)好的教師不應(yīng)向?qū)W生奉送“真理”，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“真理”，而這種發(fā)現(xiàn)“真理”的能力，學(xué)生只有通過(guò)求知的訓(xùn)練才能獲得。教師在教學(xué)過(guò)程中，不能把“問(wèn)題”強(qiáng)加給學(xué)生，而應(yīng)通過(guò)啟發(fā)式教學(xué)，精心創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，讓學(xué)生自己主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。[1]教師要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生好奇和懷疑的能力。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)，他并沒(méi)有什么特殊的才能，他只不過(guò)是喜歡尋根問(wèn)底地追問(wèn)問(wèn)題罷了。牛頓正是對(duì)下落的蘋果好奇，提出為什么蘋果不往天上去，而是落到地上來(lái)這一問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)了萬(wàn)有引力定律。瓦特正是對(duì)開(kāi)水蒸氣頂開(kāi)壺蓋好奇，發(fā)明了蒸汽機(jī)。學(xué)生如果缺乏好奇和懷疑，就必然對(duì)外界的信息反應(yīng)遲鈍，對(duì)許多有意義的現(xiàn)象熟視無(wú)睹，對(duì)問(wèn)題無(wú)動(dòng)于衷，更不用說(shuō)創(chuàng)造能力了。學(xué)生應(yīng)該從教室里學(xué)會(huì)提問(wèn)的藝術(shù)，知道問(wèn)題是“如果”提出來(lái)的。

知識(shí)不可能全都正確，學(xué)生要不斷對(duì)自己學(xué)到的知識(shí)產(chǎn)生懷疑，提出自己的見(jiàn)解，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題。教室要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的能力，敢于挑戰(zhàn)作者的權(quán)威，敢于挑戰(zhàn)編者的權(quán)威，敢于挑戰(zhàn)教師的權(quán)威，敢于向一切權(quán)威挑戰(zhàn)。敢于對(duì)作者的文本提出質(zhì)疑，敢于對(duì)編者的注釋提出質(zhì)疑，敢于對(duì)教師的講解提出質(zhì)疑。學(xué)生發(fā)現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題比接受十個(gè)知識(shí)更有價(jià)值。偉大的科學(xué)家伽利略敢于挑戰(zhàn)亞里士多德的權(quán)威，用兩個(gè)不同重量的鐵球同時(shí)落地得出一個(gè)結(jié)論：物體做自由落體運(yùn)動(dòng)時(shí)，不因重量而呈現(xiàn)不同的速度，挑戰(zhàn)了亞里士多德差不多存在2000年的結(jié)論，不同重量的物體，從高處下降的速度與重量成正比，重的一定較輕的先落地。

學(xué)生在閱讀過(guò)程中，由于知識(shí)儲(chǔ)備、思維方式、生活閱歷的不同，對(duì)文章的理解程度也會(huì)不同。教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)蘊(yùn)含著文章主要內(nèi)容、揭示作者構(gòu)思主旨、情感中心的“文眼”質(zhì)疑，對(duì)蘊(yùn)含著作者思維軌跡、行文順序的思路質(zhì)疑，對(duì)蘊(yùn)含著文章多元理解、尚無(wú)定論的模糊點(diǎn)質(zhì)疑，對(duì)蘊(yùn)含著文章豐富想象、有所發(fā)揮的“空白點(diǎn)”質(zhì)疑。讓學(xué)生讀中有思、思中生疑、疑中求答，只有這樣才能既提高教學(xué)效率，又培養(yǎng)學(xué)生的思維創(chuàng)造能力。

二、讓學(xué)生愿意提問(wèn)

在教學(xué)活動(dòng)中，我們發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，卻不愿意提問(wèn)，久而久之，問(wèn)題越積越多，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)因不愿意提問(wèn)影響了創(chuàng)造能力的開(kāi)發(fā)。教師應(yīng)該有意識(shí)地激發(fā)學(xué)生的提問(wèn)動(dòng)機(jī)，誘發(fā)學(xué)生提問(wèn)。

在激發(fā)學(xué)生提問(wèn)動(dòng)機(jī)方面，常用的策略有二：一是提供相應(yīng)的信息，誘發(fā)學(xué)生提問(wèn)。通過(guò)課堂和其他活動(dòng)方式，向?qū)W生提供有關(guān)科學(xué)家在學(xué)生時(shí)代善于主動(dòng)提問(wèn)，后來(lái)做出了非凡的成就，使學(xué)生由羨慕想到“別人能做到，我也能做到”，時(shí)刻提醒自己主動(dòng)提問(wèn)。二是組織競(jìng)爭(zhēng)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生提問(wèn)的動(dòng)機(jī)。教師可以把學(xué)生分成兩組，看哪組學(xué)生提的問(wèn)題多，提的問(wèn)題好，給予表?yè)P(yáng)，表現(xiàn)好的組，會(huì)更加努力，保持第一，表現(xiàn)差的組，會(huì)總結(jié)教訓(xùn)，爭(zhēng)取戰(zhàn)勝好的那組。教師應(yīng)該讓學(xué)生成為“提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”這一認(rèn)知過(guò)程的主體，享有這種思維活動(dòng)的權(quán)利和機(jī)會(huì)，沒(méi)有哪個(gè)學(xué)生愿意放棄這個(gè)自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，誰(shuí)也不想認(rèn)輸。這種強(qiáng)烈的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)使學(xué)生的思維創(chuàng)造能力得到長(zhǎng)足的發(fā)展。

三、讓學(xué)生敢于提問(wèn)

許多學(xué)生愿意提問(wèn)，卻不敢提問(wèn)，有話不敢講，有問(wèn)不敢提，有理不敢論，唯恐遭到教師和其他同學(xué)的訓(xùn)斥、嘲笑和挖苦。這些情況經(jīng)常存在于專制、封閉、嚴(yán)厲、壓抑、緊張的課堂里，教師對(duì)學(xué)生大膽的發(fā)問(wèn)、經(jīng)常的質(zhì)疑不予重視，甚至認(rèn)為學(xué)生在刁難、搗亂、鉆牛角尖，并加以批評(píng)、訓(xùn)斥，甚至諷刺和挖苦，毫無(wú)疑問(wèn)，久而久之，便會(huì)形成學(xué)生消極的心理防衛(wèi)機(jī)制和惰性，喪失敏銳性、批判性和創(chuàng)造性。[2]不僅扼殺了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，還扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新精神。

教師應(yīng)該為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)民主、寬松、和諧的課堂氛圍，把學(xué)生看做是人格獨(dú)立的人，有巨大發(fā)展?jié)摿Φ娜?，學(xué)生之間是有很大差別的，承認(rèn)和尊重學(xué)生的個(gè)別差異。教師應(yīng)該充分利用課堂教學(xué)、課外活動(dòng)的時(shí)間與學(xué)生交往，使自己在對(duì)方心目中的形象有血有肉、豐滿充實(shí)。教師應(yīng)該通過(guò)語(yǔ)言和行為兩個(gè)方面與學(xué)生進(jìn)行溝通，關(guān)注和關(guān)心每一位學(xué)生，支持和鼓勵(lì)每一位學(xué)生，讓學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生信任感。教師應(yīng)該做到大公無(wú)私、襟懷坦蕩、不感情用事，對(duì)人熱情開(kāi)朗、樂(lè)于助人、待人誠(chéng)懇，信任、理解、同情、尊重別人，與學(xué)生心理相容，保持長(zhǎng)久的友誼，建立良好的師生關(guān)系。對(duì)于那些不敢提問(wèn)的學(xué)生，教師可以點(diǎn)名讓他們起來(lái)提問(wèn)，學(xué)生提問(wèn)時(shí)，一定要保持課堂的安靜，讓他們盡量把所有的問(wèn)題問(wèn)完，以使他們形成一個(gè)完整的思路，也盡量使他們提的問(wèn)題少一些疏漏，避免打斷他們的思路，削弱他們提問(wèn)的勇氣。學(xué)生從被動(dòng)提問(wèn)到主動(dòng)提問(wèn)，完成一個(gè)徹底的轉(zhuǎn)變，在無(wú)所畏懼、大膽提問(wèn)中碰撞出思維的火花。

四、讓學(xué)生有時(shí)間提問(wèn)

教學(xué)活動(dòng)中，我們常常會(huì)看到，教師關(guān)注的是抽象的學(xué)生，而不是具體的、有差異的學(xué)生，或者往往關(guān)注個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生，關(guān)注教師與學(xué)生一一對(duì)應(yīng)的問(wèn)答式教學(xué)，常常出現(xiàn)的是教師代替學(xué)生思考和回答，課堂教學(xué)過(guò)程是教師完全依照教案或者課后的習(xí)題，按部就班地組織教學(xué)環(huán)節(jié)、完成“教案劇”的過(guò)程。[3]一堂課的時(shí)間全部由教師操控，偶爾會(huì)剩余些時(shí)間也只是讓學(xué)生做練習(xí)，教師絲毫沒(méi)有意識(shí)到學(xué)生還有沒(méi)有疑問(wèn)。積極的學(xué)生可能會(huì)利用這些時(shí)間向教師提問(wèn)，也可能利用課下時(shí)間向教師提問(wèn)，但這畢竟是少數(shù)學(xué)生能夠做到的，而且這種教師與學(xué)生之間的單向問(wèn)答，所產(chǎn)生的效果只能使部分學(xué)生受益，沒(méi)有關(guān)注到其他學(xué)生的需要，達(dá)不到學(xué)生集體學(xué)習(xí)的效果。因此，教師應(yīng)該讓學(xué)生有時(shí)間提問(wèn)。

在這方面，常用的策略有二：一是教師每講一部分，便問(wèn)學(xué)生有沒(méi)有疑問(wèn)，有疑問(wèn)則解決，無(wú)疑問(wèn)則繼續(xù)講課，使學(xué)生的問(wèn)題能夠及時(shí)地得到解決，使學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程更加順暢。二是利用一堂課的最后十分鐘左右時(shí)間，集中解決學(xué)生的疑問(wèn)，既能夠提高學(xué)生的注意力，又能讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣。只有學(xué)生真正沒(méi)有疑問(wèn)，一堂課才算完美結(jié)束。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫春成.語(yǔ)文課堂問(wèn)題教學(xué)策略[M].南寧：廣西教育出版社，2003：38.

[2]靳玉樂(lè).探究學(xué)習(xí)[M].成都：四川教育出版社，2005：157.

[3]葉瀾.教育學(xué)原理[M]北京：人民教育出版社，2007：114.