創(chuàng)新教育：讓我們站在培育人才的高峰（連載）

第二十一章 教育創(chuàng)新過程中的創(chuàng)新技法

創(chuàng)造、創(chuàng)新的核心問題是創(chuàng)造性思維能力問題，一般地說，創(chuàng)造或創(chuàng)新要有一個過程，這個過程在不同學(xué)科和不同問題上的創(chuàng)造也是不一樣的。西方、東方都有科學(xué)家各自提出自己的見解，同時也提出了一些創(chuàng)造思維方法和創(chuàng)造技法。

第一節(jié) 教育創(chuàng)新是一個過程

一、教育創(chuàng)新的幾個階段

創(chuàng)新的過程本身就是創(chuàng)造性過程。

美國心理學(xué)家華萊士1926年研究了各種類型創(chuàng)造思想活動的經(jīng)驗，提出了創(chuàng)造性過程的四階段論。

第一，準(zhǔn)備階段。它包括發(fā)現(xiàn)問題，掌握問題，搜集材料。它是外界信息的輸入環(huán)節(jié)。對于有意識的創(chuàng)造活動來講，準(zhǔn)備階段是十分必要的，其關(guān)鍵在于發(fā)現(xiàn)問題。

要想從事創(chuàng)新活動，首先就要通過觀察提出有價值的問題，創(chuàng)造性思維就是圍繞這些問題展開的，并且決定著創(chuàng)造思維以后解題的方向、解題的意義、有價值的問題。然后圍繞掌握的問題，收集材料，并使之概念化、形象化和可視化。

準(zhǔn)備階段，創(chuàng)新者要高度緊張、全神貫注，努力對問題深入地探討，找出突破點，提出解決問題的框架。

第二，醞釀階段。這是操作、加工所收集到的信息，是探索解決問題的潛伏期。這一時期常常需要經(jīng)過相當(dāng)長的時間，甚至需幾年、十幾年。高橋浩把醞釀形象地比喻為：“出思想與釀酒一樣需要發(fā)酵期。經(jīng)過第一階段的有意識努力后，獲得的是稍高于一般常識但并不是成熟了的概念。經(jīng)過這一階段的醞釀期，才像釀得名酒一樣使得概念趨于成熟。然而一般人常常闖不過醞釀期，甚至也不相信醞釀的存在，所以他就在第一階段徘徊不前?！?/p>

這一階段的活動是“創(chuàng)新出成果”期，針對“問題”進行大量研究。這時創(chuàng)造者要充分養(yǎng)神或睡覺、散步等來“散心”。通過松弛，使思維更加自由奔放。在這個時期，要重視發(fā)揮潛思維作用，即潛意識功能。

第三，頓悟階段。是發(fā)現(xiàn)具體的解決方法的明朗期。這時問題的求解是突然出現(xiàn)的，創(chuàng)造性的新意識常常伴隨著“哦，原來如此！”“我找到了！”的感覺。正像古人所描繪的：“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處?！?/p>

這一階段也稱為靈感期，心情是一種豁然開朗的狀態(tài)。

第四，評估階段。這是對整個創(chuàng)新過程的反思，檢驗解決方法是否正確的“驗證期”，是對創(chuàng)新成果總結(jié)，并尋求更科學(xué)、更合理的創(chuàng)新途徑。

這一階段為了準(zhǔn)確闡明問題，會全力以赴、鍥而不舍，并不倦地思索和探求。這一階段也叫結(jié)束期，著重對創(chuàng)新成果進行客觀評價。

二、國內(nèi)外專家認(rèn)定的創(chuàng)造性思維的六種發(fā)展模型

創(chuàng)新、創(chuàng)造的主導(dǎo)因素是創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性思維模型就是創(chuàng)新的模型、創(chuàng)造的模型。

一般地說，創(chuàng)造過程在本質(zhì)上是一個創(chuàng)造性思維過程。創(chuàng)造學(xué)在談到創(chuàng)造過程時都集中說創(chuàng)造過程中的思維問題。

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所所長、教授、博導(dǎo)，美國紐約科學(xué)院院士何克抗先生在他的著作《創(chuàng)造性思維理論——DC模型的建構(gòu)與論證》一書中總結(jié)了國際上對創(chuàng)造性思維研究的六種模型：

1. 沃拉斯的“四階段模型”

國際上對“創(chuàng)造力”的研究可以追溯到100多年以前。一般認(rèn)為，英國生理學(xué)家高爾頓（Golden）于1869年發(fā)表的《遺傳的天才》一書是最早的關(guān)于創(chuàng)造力研究的系統(tǒng)科學(xué)文獻。但是作為創(chuàng)造力核心的創(chuàng)造性思維，真正被運用科學(xué)方法進行系統(tǒng)的研究，則比這要晚得多。我們認(rèn)為，真正可以作為這一領(lǐng)域開創(chuàng)性研究標(biāo)志的是美國心理學(xué)家約瑟夫·沃拉斯（J.Wallas）于1945年發(fā)表的《思考的藝術(shù)》一書。在該書中，沃拉斯首次對創(chuàng)造性思維所涉及的心理活動過程進行了較深入的研究。在此基礎(chǔ)上提出了包含準(zhǔn)備、孕育、明朗和驗證等四個階段的創(chuàng)造性思維一般模型，至今在國際上仍有較大的影響。

從這以后，對創(chuàng)造性思維的研究就日益引起心理學(xué)界的重視，特別是1950年吉爾福特在美國心理學(xué)年會上發(fā)表了題為《創(chuàng)造性》的著名演講后，這一領(lǐng)域的研究就更加繁榮起來?；仡櫚雮€多世紀(jì)以來關(guān)于創(chuàng)造性思維的研究，盡管論文、專著連篇累牘，但是真正給人留下深刻印象、具有較大理論與實際價值的并不多。除了沃拉斯的開創(chuàng)性研究以外，現(xiàn)將其他較突出的成果，按其發(fā)表的先后順序介紹如下。

2. 韋特默的“結(jié)構(gòu)說”

1945年，德國心理學(xué)家韋特默（Werthermer）出版了名為《創(chuàng)造性恩維》的專著，明確地提出了“創(chuàng)造性思維”這一概念。該書的主要成就是，運用心理學(xué)的格式塔理論分析創(chuàng)造性思維過程，從簡單的一節(jié)數(shù)學(xué)課到愛因斯坦這個天才人物都作了認(rèn)真的思維心理分析。韋特默認(rèn)為，創(chuàng)造性思維過程既不是形式邏輯的逐步操作，也非聯(lián)想主義的盲目聯(lián)結(jié)，而是格式塔的“結(jié)構(gòu)說”。并進一步指出，這種格式塔結(jié)構(gòu)既不是來自機械的練習(xí)，也不能歸之為過去經(jīng)驗的重復(fù)，而是通過頓悟而獲得。這些思想是很有價值的，值得借鑒。

3. 吉爾福特的“發(fā)散思維”

1967年，美國心理學(xué)家吉爾福特（J.P.Guilford）在對創(chuàng)造力進行詳盡的因素分析基礎(chǔ)上，提出了“智力三維結(jié)構(gòu)”模型。吉爾福特認(rèn)為，人類智力應(yīng)由三個維度的多種因素組成：第一維是指智力的內(nèi)容，包括圖形、符號、語義和行為等四種；第二維是指智力的操作，包括認(rèn)知、記憶、發(fā)散思維、聚合思維為評價等五種；第三維是指智力的產(chǎn)物，包括單元、類別、關(guān)系、系統(tǒng)、轉(zhuǎn)化和蘊涵等六種。這樣，由四種內(nèi)容、五種操作和六種產(chǎn)物共可組合出4×5×6=120種獨立的智力因素（后來在1971年和1988年吉爾福特又對該模型作了兩次修改、補充，最后成為具有180個因素的三維結(jié)構(gòu)）。

吉爾福特認(rèn)為，創(chuàng)造性思維的核心就是上述三維結(jié)構(gòu)中處于第二維度的“發(fā)散思維”。于是他和他的助手們（托蘭斯等人）著重對發(fā)散思維作了較深入的分析，在此基礎(chǔ)上提出了關(guān)于發(fā)散思維的四個主要特征：流暢性（fluency）：在短時間內(nèi)能連續(xù)地表達出的觀念和設(shè)想的數(shù)量；靈活性（flexibility）：能從不同角度、不同方向靈活地思考問題；獨創(chuàng)性（originalay）：具有與眾不同的想法和獨出心裁的解決問題的思路；精致性（elaboration）：能想象與描述事物或事件的具體細(xì)節(jié)。

吉爾福特認(rèn)為，這也就是創(chuàng)造性思維的主要特征，并研究出一整套測量這些特征的具體方法。然后，他們又把這種理論應(yīng)用于教育實踐——圍繞上述四個指標(biāo)來培養(yǎng)發(fā)散思維（按吉爾福特的理論，這也就是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維），使發(fā)散思維的培養(yǎng)變成了可操作的教學(xué)程序。盡管把創(chuàng)造性思維等同于發(fā)散思維是一種簡單化的理解，但是對于創(chuàng)造性思維的研究與應(yīng)用來說，畢竟是起了不小的推動作用。吉爾福特和托蘭斯等人的貢獻是不應(yīng)抹殺的。

4. 劉奎林的“潛意識推論”

1986年，我國專門研究思維科學(xué)的學(xué)者劉奎林發(fā)表了一篇頗有影響的論文《靈感發(fā)生論新探》。該文對靈感的本質(zhì)、靈感的特征和靈感的誘發(fā)等問題作了較深入的探索，并力圖在上世紀(jì)80年代國際上已取得的科學(xué)成就（特別是腦科學(xué)、心理學(xué)與現(xiàn)代物理學(xué)等方面的成就）的基礎(chǔ)上，對靈感發(fā)生的機制作出比較科學(xué)的論證。值得注意的是，該文提出了一種稱之為“潛意識推論”的理論，并運用這種理論建立起“靈感發(fā)生模型”。由于該文作者劉奎林認(rèn)為靈感思維“居于創(chuàng)造思維過程中的重要位置”，因此我們也可以把劉奎林提出的“靈感發(fā)生模型”看作是創(chuàng)造性思維模型。由于該模型是建立在“潛意識推論”的理論基礎(chǔ)上，所以也可以稱之為基于潛意識推論的創(chuàng)造性思維模型。這是迄今為止在國內(nèi)外有關(guān)文獻中所能看到的關(guān)于創(chuàng)造性思維研究的比較完整、比較有理論深度的模型。

5. 斯滕伯格的“智力觀”

1988年，美國耶魯大學(xué)教授斯滕伯格（Sternberg）在運用創(chuàng)造力內(nèi)隱理論分析法對創(chuàng)造力進行深入分析的基礎(chǔ)上，提出了一種在國際上有較大影響的“創(chuàng)造力三維模型理論”。該模型的第一維是指與創(chuàng)造力有關(guān)的“智力”（智力維），第二維是指與創(chuàng)造力有關(guān)的認(rèn)知方式（方式維），第三維是指與創(chuàng)造力有關(guān)的人格特質(zhì)（人格維）。其中的第一維所涉及的智力又分“內(nèi)部關(guān)聯(lián)型智力”“經(jīng)驗關(guān)聯(lián)型智力”和“外部關(guān)聯(lián)型智力”等三種。

內(nèi)部關(guān)聯(lián)型智力是指與個體內(nèi)部心理過程相聯(lián)系的智力，它由元成分、執(zhí)行成分、獲得成分三種成分組成：

經(jīng)驗關(guān)聯(lián)型智力是指與已有知識經(jīng)驗相聯(lián)系的智力。

外部關(guān)聯(lián)型智力是指與外部環(huán)境相聯(lián)系的智力（包括適應(yīng)、改造和選擇環(huán)境的能力）。

由以上介紹不難看出，斯滕伯格在其創(chuàng)造力三維模型理論中所論述的智力維實際上與創(chuàng)造性思維密切相關(guān)，因為它既涉及創(chuàng)造性思維的心理過程（執(zhí)行成分）、創(chuàng)造性思維的核心——頓悟——的組成要素（獲得成分），又涉及創(chuàng)造性解決問題過程中的計劃、監(jiān)控與評價（元成分）。所以，我們也可以把斯滕伯格所提出的“創(chuàng)造力三維模型理論”中的智力維看作是一種創(chuàng)造性思維模型。

6. 若賓的最高級思維模型

1995年，美國加州大學(xué)心理學(xué)系的若賓（Nina Robin）等人發(fā)表了一篇題為《前額葉皮層的功能和關(guān)系復(fù)雜性》的論文。該文從“前額葉皮層”是控制人類最高級思維形式的神經(jīng)生理基礎(chǔ)出發(fā)，試圖探索出人類最高級思維模型與腦神經(jīng)機制之間的聯(lián)系。若賓等人認(rèn)為，人類思維對于事物的本質(zhì)屬性和事物之間內(nèi)在聯(lián)系規(guī)律性所作的反映，實際上可看成是對事物之間存在的各種關(guān)系所作出的反映。在此基礎(chǔ)上，若賓等人提出了一種用于確定關(guān)系復(fù)雜性的理論框架。然后，又根據(jù)當(dāng)代腦神經(jīng)科學(xué)所取得的成就——對前額葉皮層結(jié)構(gòu)與機能的新認(rèn)識——把對復(fù)雜程度不同的關(guān)系復(fù)雜性的處理和前額葉皮層中不同部位的控制機能聯(lián)系起來，從而使我們對人類高級思維過程的認(rèn)識，不僅建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)之上，而且深入到大腦內(nèi)部的神經(jīng)生理機制，因而有更為科學(xué)、更為堅實的基礎(chǔ)。

以上，我們簡要介紹了當(dāng)代較有影響的創(chuàng)造性思維研究成果。這些成果各有特色，各自從不同的方面對創(chuàng)造性思維的理論研究與實踐探索作出了貢獻。但是從理論的創(chuàng)新性與深刻性以及對實踐的指導(dǎo)意義等幾方面綜合考慮，我們認(rèn)為，沃拉斯、劉奎林和若賓等人的理論模型，似乎對后人更有研究與借鑒的價值。這是因為，吉爾福特關(guān)于發(fā)散思維的研究只涉及創(chuàng)造性思維的一個要素，過于狹窄；韋特默的“結(jié)構(gòu)說”雖有其合理性，但是沒有對創(chuàng)造性思維過程作具體分析，因此缺乏可操作性，對培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的實踐，指導(dǎo)意義不大；斯滕伯格的“智力維”雖然給出了創(chuàng)造性思維的心理操作過程（包含編碼、推論、圖示、應(yīng)用、比較、判斷、反應(yīng)等操作步驟），但是并沒有從理論上闡明為什么必須包含這些心理操作？這些操作之間有何必然的聯(lián)系？所以不能令人信服，也難以用于指導(dǎo)實踐。