重審“反思性實(shí)踐”

摘 要： 本文意在梳理杜威、舍恩、佐藤學(xué)、舒爾曼等學(xué)者對(duì)反思性實(shí)踐的思考，以利于中小學(xué)教師對(duì)反思性實(shí)踐內(nèi)在科學(xué)性的準(zhǔn)確理解。

關(guān)鍵詞： 反思 反思性實(shí)踐 教育研究

“反思性實(shí)踐”是當(dāng)下教師教育研究的主題詞之一，但學(xué)界對(duì)它的理解角度往往各不相同。

一、杜威的思考與反思

最早對(duì)反思性實(shí)踐給予理論觀(guān)照的是杜威。杜威對(duì)學(xué)校教學(xué)中存在的傳統(tǒng)權(quán)威、理所當(dāng)然的現(xiàn)實(shí)定義或共同準(zhǔn)則給予批判，從而深刻地揭示了反思性實(shí)踐的本質(zhì)。他認(rèn)為：反思是“指根據(jù)事實(shí)基礎(chǔ)和進(jìn)一步的結(jié)論趨向，對(duì)信念或假定的知識(shí)形式進(jìn)行主動(dòng)的、周密的和持續(xù)的思考?！雹偎倪@一論斷表明：其一是反思是一種思維活動(dòng)；其二是反思具有對(duì)象性和批判性，指向“任何信念或假定的知識(shí)形式”，包括某種既成的觀(guān)點(diǎn)或權(quán)威、個(gè)體內(nèi)隱的假設(shè)及他人的經(jīng)驗(yàn)等；其三是反思具有自覺(jué)性，是“積極的、周密的和持續(xù)的”；其四是反思具有技巧性，需要從支持反思的對(duì)象的“事實(shí)基礎(chǔ)”及“進(jìn)一步的結(jié)論趨向”上入手。在解答反思性行為是如何發(fā)生這一問(wèn)題時(shí)，他認(rèn)為反思是一種面對(duì)問(wèn)題和反應(yīng)問(wèn)題的主人翁方式，需要理性和情緒的共同參與，需要虛心、責(zé)任感和全心全意等個(gè)人態(tài)度因素的有效支持，而非一種能夠被簡(jiǎn)單地包扎起來(lái)的供教師運(yùn)用的一套技術(shù)②。杜威并不過(guò)分地反對(duì)共同準(zhǔn)則或技術(shù)對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)意義或應(yīng)用價(jià)值，他認(rèn)為理性的教學(xué)實(shí)踐是教師所依賴(lài)的假設(shè)與指導(dǎo)他們?nèi)粘９ぷ鞯囊?guī)則之間能夠取得平衡。

杜威的理論貢獻(xiàn)在于：深刻揭示了反思作為心理活動(dòng)的實(shí)質(zhì)，將反思與實(shí)踐情境狀態(tài)下的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)、問(wèn)題解決聯(lián)系起來(lái)，從而揭示了教學(xué)實(shí)踐的探究性特征，進(jìn)而首先揭示了教師的專(zhuān)業(yè)屬性是“反思性實(shí)踐者”，為后來(lái)的反思型教師教育運(yùn)動(dòng)奠定了基礎(chǔ)。值得關(guān)注的是，杜威在理解反思性行為時(shí)更多的是基于心理學(xué)的立場(chǎng)。這對(duì)實(shí)踐取向小學(xué)教師職前培養(yǎng)將反思性實(shí)踐作為一種未來(lái)小學(xué)教師理應(yīng)具備的心理品質(zhì)、行為品質(zhì)，而不僅僅是一般性的行為能力加以涵養(yǎng)，具有重要的啟迪作用。

二、舍恩的理論與反思性實(shí)踐

美國(guó)學(xué)者舍恩（Donald Schon），首次明確提出了反思性實(shí)踐（reflective practice）這個(gè)概念。在他的理論中，反思性實(shí)踐（reflective practice）與反思性教學(xué)（reflective teaching）是同義語(yǔ)，反思與實(shí)踐（或教學(xué)）也從來(lái)不是可以分開(kāi)的。但在具體內(nèi)涵的理解上，舍恩更多地側(cè)重于反思。他認(rèn)為，教育教學(xué)實(shí)踐自身的復(fù)雜性、情境性和變動(dòng)性，決定了技術(shù)理性或大學(xué)中所倚重的那類(lèi)理論性知識(shí)在這里幾乎無(wú)從應(yīng)用。這是舍恩選擇反思性實(shí)踐的基本理由之一。另外一個(gè)重要的理由就是教育教學(xué)實(shí)踐要圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行，教師有責(zé)任充分支持學(xué)生的判斷和行動(dòng)，為自己自發(fā)選擇的行動(dòng)“給學(xué)習(xí)者以緣由”，因而，教師的反思是必要的。

在理論與實(shí)踐的關(guān)系上，他從實(shí)踐性認(rèn)識(shí)論、后實(shí)證主義哲學(xué)的視角出發(fā)，試圖借助反思性實(shí)踐彌合兩者的二元對(duì)立。其主要觀(guān)點(diǎn)包括：①理論不是從外部控制實(shí)踐的基礎(chǔ)，而是作為實(shí)踐主體的思考與行為的“框架”（frame）在活動(dòng)過(guò)程內(nèi)部發(fā)揮作用。②這種理論不是直接應(yīng)用于實(shí)踐的、外在于教師及其實(shí)踐的既定知識(shí)或客觀(guān)真理，而是通過(guò)教師反思、澄清、豐富自身的教育經(jīng)驗(yàn)，從而在實(shí)踐中生成的。這種在實(shí)踐中提煉出來(lái)的教師個(gè)人理論就是“實(shí)踐性知識(shí)”。舍恩認(rèn)為，能否澄清教師的“默會(huì)知識(shí)”為明白的知識(shí)，關(guān)系到反思性實(shí)踐的成敗。

三、佐藤學(xué)的補(bǔ)充與審察

日本學(xué)者佐藤學(xué)在杜威、舍恩等學(xué)者的研究基礎(chǔ)上，進(jìn)一步深入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)對(duì)教師的反思性實(shí)踐樣式加以考察。他發(fā)現(xiàn)資深教師的實(shí)踐性思維方式有5個(gè)特點(diǎn)：①應(yīng)對(duì)時(shí)刻變化的即興思維；②對(duì)于問(wèn)題情境的主體式的感性的深究式的參與；③問(wèn)題表象中的多元視點(diǎn)的統(tǒng)整；④問(wèn)題表象與解決中的背景化思考；⑤實(shí)踐過(guò)程中問(wèn)題的不斷建構(gòu)與再建構(gòu)。③他表明：①反思性實(shí)踐家的實(shí)踐不是現(xiàn)成的原理與技術(shù)的簡(jiǎn)單運(yùn)用領(lǐng)域，而是通過(guò)這種經(jīng)驗(yàn)與反思形成實(shí)踐性知識(shí)與學(xué)識(shí)并且發(fā)揮作用的領(lǐng)域④；②實(shí)踐性知識(shí)的提煉不僅要依靠教師對(duì)自身個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的反思，而且要通過(guò)基于實(shí)踐背景對(duì)理論概念與原理的“審察”，“審察”既是對(duì)教學(xué)實(shí)踐所關(guān)涉的、更廣泛的理論知識(shí)對(duì)應(yīng)于實(shí)踐情境的重新解讀，又是對(duì)這些理論面向?qū)嵺`問(wèn)題解決所做的綜合、取舍和選擇⑤。這種審查在本質(zhì)上顯然是教師確認(rèn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的思考方式之一，接近于杜威的“對(duì)任何信念或假定的知識(shí)形式”的反思。他的上述發(fā)現(xiàn)有三方面的意義：一是彌補(bǔ)了舍恩的不足，肯定了多學(xué)科理論知識(shí)在形成教師實(shí)踐性知識(shí)、求得問(wèn)題解決方面所發(fā)揮的必要而積極的作用。二是進(jìn)一步確證了教學(xué)實(shí)踐情境的復(fù)雜性，這種復(fù)雜性意味著任何一種理論知識(shí)在控制和制約課堂教學(xué)方面的乏力；要追尋教育實(shí)踐的合理性，只有依靠教師自身對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的反思和對(duì)理論知識(shí)的重新解讀與靈活應(yīng)用。三是進(jìn)一步有力地支持了教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性，只能通過(guò)反思性實(shí)踐來(lái)求證并實(shí)現(xiàn)，在這個(gè)意義上，實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)，教師個(gè)體對(duì)于自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展也理應(yīng)擁有專(zhuān)業(yè)自主權(quán)。

四、舒爾曼的批評(píng)與理論反思與技術(shù)理性

舒爾曼充分意識(shí)到舍恩思想的巨大影響力的同時(shí)，也對(duì)其思想做了再反思。他的核心觀(guān)點(diǎn)有：①經(jīng)驗(yàn)反思要與理論反思相結(jié)合。他指出，反思其實(shí)既需要經(jīng)驗(yàn)，又需要理論，在回答諸如“‘我是如何為我所知的’，‘我是如何知道怎么做這樣做的理由的’，‘為何我要求學(xué)生這樣行動(dòng)和思考’等能夠揭示教師內(nèi)隱知識(shí)的問(wèn)題時(shí)，教師不僅首先要成為一個(gè)技術(shù)熟練者，而且還要有對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思和對(duì)理論理解的反思的融合”。⑥②教師的教育教學(xué)行為不能單純是學(xué)習(xí)者定向的。無(wú)原則地支持學(xué)生的思想和行動(dòng)，等于放棄教師的責(zé)任和教育實(shí)踐合理性。③技術(shù)理性使人對(duì)教育教學(xué)的復(fù)雜性有了真正的理解，離開(kāi)技術(shù)理性，教師將無(wú)從解釋出現(xiàn)的問(wèn)題?？陀^(guān)地說(shuō)，他的見(jiàn)解可以說(shuō)切中了舍恩的弊端，但他仍然沒(méi)有認(rèn)識(shí)到實(shí)踐本身在增強(qiáng)教學(xué)合理性方面的根本性作用：在強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐合理性的途中，其實(shí)實(shí)踐比之反思，是一個(gè)更根本的問(wèn)題。

綜觀(guān)杜威、舍恩、佐藤學(xué)、舒爾曼等學(xué)者的思考，他們?cè)谔接懖⒋_證反思的心理品質(zhì)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的形成及其價(jià)值等方面確實(shí)作出了重要的理論貢獻(xiàn)。他們將捆綁在理論天花板上的人解放到現(xiàn)實(shí)的地上，人們很快看到：解除了社會(huì)、真理及技術(shù)的鐐銬，人可以依靠他自身去行動(dòng)，同時(shí)去思考、去成長(zhǎng)。這就為進(jìn)一步探索人的身心發(fā)展問(wèn)題帶來(lái)了新視角和新希望。但其理論缺陷很明顯：在將人投放到具體情境中的同時(shí)，他們企圖以個(gè)體實(shí)踐屏蔽前人理論，以主觀(guān)經(jīng)驗(yàn)超越客觀(guān)規(guī)律，這樣進(jìn)行下去的后果或許只能使人在逃脫社會(huì)控制、技術(shù)控制的路上，最終局囿于其自身。

注釋?zhuān)?/p>

①John Dewey，”the relation of theory to practice in education”，In R.Aachambault（Ed.） John Dewey on education：Selected writings.University of Chicago Press.1964，（riginal work published 1904）.P.313.

②盧真金.反思性實(shí)踐是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要舉措[J].比較教育研究，2001（5）：53.

③④[日]佐藤學(xué).課程與教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003：243.

⑤[日]佐藤學(xué).課程與教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003：244.

⑥LS.Shulman，the Dangers of Dichotomous Thinking in Education，in Peter P.Grimmett and Gaalen L.Erichson（Edited by），Reflestion in Teacher Education，Pacific Educationnal Press，1993：33.