保守與創(chuàng)新

【摘 要】教育的保守與創(chuàng)新猶如車之兩轍、鳥之雙翼，忽視、無視教育的保守性遑論教育的創(chuàng)新。在以區(qū)域推進(jìn)“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”為抓手的課堂教學(xué)改革中，教育人應(yīng)正視客觀存在的“真理”迷失，做到“科學(xué)性”與“藝術(shù)性”融合，“行政推動(dòng)”與“內(nèi)部驅(qū)動(dòng)”匹配，“學(xué)科特質(zhì)”充分彰顯，“互動(dòng)”與“獨(dú)思”統(tǒng)一，“主體”與“主導(dǎo)”并重，才是找尋“保守”與“創(chuàng)新”最佳平衡點(diǎn)的生動(dòng)體現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】保守 創(chuàng)新 活動(dòng)單導(dǎo)學(xué) 語文特質(zhì)

在一個(gè)新事物不斷涌現(xiàn)、新理念層出不窮的嶄新世紀(jì)，就教育層面而言，高舉“創(chuàng)新”這面大旗將第八次課程改革向縱深推進(jìn)毫無疑問是具備歷史意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值的。在這具有普遍性、時(shí)尚感和挑戰(zhàn)性的時(shí)代鏡像下，諸如“對(duì)傳統(tǒng)課堂的顛覆性變革”“全面解構(gòu)舊有不合理課堂模式”等擲地有聲、張力十足的漢語詞句頻繁見諸報(bào)紙雜志。于是乎，傳統(tǒng)課堂、教育的保守性等成為一個(gè)個(gè)不折不扣的貶義詞。

《現(xiàn)代漢語大詞典》對(duì)“保守”一詞有兩個(gè)解釋：一是保持使不失去；二是維持原狀，不求改進(jìn)，跟不上形勢(shì)。在平素的認(rèn)知習(xí)慣中，人們常常會(huì)以第二層面的貶義內(nèi)涵遮蔽其第一層面的中性意蘊(yùn)，筆者在本文中所指的恰恰主要是第一層含義，即教育要以審慎的態(tài)度、歷史的情懷，保持擁有人類幾萬年來的文化成果、幾千年來的文明結(jié)晶，使得社會(huì)的存續(xù)、教育的發(fā)展不至于成為不切實(shí)際的幻想。可以說，沒有教育的保守就沒有傳統(tǒng)的延續(xù)，沒有傳統(tǒng)的延續(xù)就遑論社會(huì)的未來。

“創(chuàng)新”的確是一個(gè)令人神往的詞匯。從宏觀上說，科學(xué)層面的兩次變革與技術(shù)層面的六次標(biāo)志性創(chuàng)新（科技革命）從根本上改變了人類的態(tài)度、價(jià)值觀、思維方式和生活品質(zhì)；從中觀角度看，教育的創(chuàng)新（從大生產(chǎn)勞動(dòng)中分離、實(shí)行班級(jí)授課等）極大地增加了勞動(dòng)效益從而加速了社會(huì)發(fā)展進(jìn)程。但是，教育的創(chuàng)新是其發(fā)展壯大的至高境界，是對(duì)傳統(tǒng)繼承基礎(chǔ)上的華麗超越。所以，對(duì)傳統(tǒng)的嗤之以鼻可能就是假裝革新、口號(hào)式創(chuàng)新的常見做法。面對(duì)未來，最可怕的威脅和陷阱并不是傳統(tǒng)，而是對(duì)傳統(tǒng)的不屑和拋棄。為了走向未來，我們需要的不是同過去的一切徹底決裂，甚至將過去徹底砸爛，而應(yīng)該妥善利用過去，在過去這塊既定的地基上構(gòu)筑未來的大廈。

江蘇如皋教育人以實(shí)施“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式為抓手，整體推進(jìn)課程改革，設(shè)計(jì)出合理的學(xué)與教的比例關(guān)系，使課堂煥發(fā)出真正的生命活力，在全省乃至全國形成了積極影響。盡管教育行政領(lǐng)導(dǎo)或教育科研人員時(shí)常以一種謹(jǐn)慎平視立場(chǎng)、平和態(tài)度出現(xiàn)在課堂的一線，但“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”的強(qiáng)勢(shì)話語業(yè)已形成，圍繞這一關(guān)鍵詞的強(qiáng)力磁場(chǎng)的存在成為一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。正因?yàn)槭且环N不對(duì)稱的存在，那些在傳統(tǒng)課堂上曾經(jīng)處于劣勢(shì)的話語一旦處于強(qiáng)勢(shì)，反彈的力度必然很大。平衡難以長(zhǎng)存，“真理”常常迷失。

一、“科學(xué)主義”強(qiáng)力磁場(chǎng)下的藝術(shù)性迷失

在一些“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式下的語文課堂上，教育的惟科學(xué)化過于激進(jìn)，藝術(shù)表達(dá)、內(nèi)省、靈性、冥想覺識(shí)，科學(xué)都不屑一顧。于是乎，在技術(shù)層面，語文教師借助于手中的遙控器，現(xiàn)代教育裝備大放異彩：用喬榛、丁建華等配音演員的誦讀代替教師的范讀、學(xué)生的閱讀；以軟件自動(dòng)生成的規(guī)范漢字取代教師或好或差的板書；以網(wǎng)上的知識(shí)鏈接取代教師的博聞強(qiáng)記……究其本質(zhì)，是教育技術(shù)主義的體現(xiàn)，他們可能遺忘了教育的目標(biāo)與手段的關(guān)系，或者是以教育的手段屏蔽了教育的目標(biāo)。

科學(xué)極其重要但并不是萬能的。我們能用多元智能理論讓學(xué)生在自主活動(dòng)中恍然感悟《甜甜的泥土》中那普世性的博大母愛嗎？我們能用建構(gòu)主義理論讓學(xué)生在合作活動(dòng)中圓滿解釋《最后一課》中小弗郎士為什么那一課老師所講的內(nèi)容全聽懂了嗎？我們能用物理學(xué)的知識(shí)讓學(xué)生在探究活動(dòng)中順利理解郭沫若《天上的街市》中對(duì)美好新生活的向往之情嗎？一句話，關(guān)于愛、理想、信念、勇敢、正義、公平、價(jià)值觀等人文維度的諸多問題，科學(xué)只能以配角的身份出現(xiàn)，主要還要依靠教師博大而高遠(yuǎn)的精神、虔誠而堅(jiān)定的人生信念，對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)整合和藝術(shù)調(diào)度，在即興的教育機(jī)智中，在教育藝術(shù)的長(zhǎng)期熏染下，逐步養(yǎng)成學(xué)生健康的人文情懷和科學(xué)精神。

二、“行政力量”強(qiáng)力磁場(chǎng)下教師角色迷失

由于是一場(chǎng)以行政推動(dòng)為主要?jiǎng)恿Φ恼n堂改革，雖然在啟動(dòng)之初已有相當(dāng)?shù)娜罕娀A(chǔ)，但由于教師眾多且認(rèn)知水平的客觀差異，無法完全避免“行政要求”所引發(fā)的逆勢(shì)反彈。醒目碩大的紅頭文件，相對(duì)固化的操作流程，大會(huì)小會(huì)的規(guī)訓(xùn)提醒，可能使教師產(chǎn)生這樣的疑惑：在這場(chǎng)轟轟烈烈的課改中，我究竟是主動(dòng)能動(dòng)者還是僵化執(zhí)行者，是高效課堂的積極構(gòu)建者還是“被”有效課堂的機(jī)械操作者，是課堂上的智能導(dǎo)演還是被操縱的木偶？由于角色的迷失，直接招致了陽奉陰違的“花架子”課堂、南橘北枳的低效課堂的出現(xiàn)。

三、“綜合化”強(qiáng)力磁場(chǎng)下的學(xué)科特質(zhì)迷失

“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”模式的孕育與催生并非一時(shí)沖動(dòng)的率性而為，而是如皋教育人經(jīng)多方論證而作出的慎重選擇，“一招一式”都有據(jù)可循、有理可依。遺憾的是，我們一些教師沒有認(rèn)識(shí)到，這僅僅是跨學(xué)科的一般性規(guī)范，并非為哪一門課程量身定制的普適標(biāo)準(zhǔn)。一些低效甚至負(fù)效的課堂上，曾經(jīng)出現(xiàn)這樣的怪現(xiàn)象：一位英語老師能夠拿著預(yù)制的“活動(dòng)單”上了一堂語文課，居然還有聽課老師沒有發(fā)覺；一位語文老師在一堂初三語文復(fù)習(xí)課上僅僅說了四句話，其中有三句是：下面讓我們進(jìn)入活動(dòng)1、2、3，實(shí)在令人驚訝得無語。

就具體學(xué)科而言，語文學(xué)科既姓“語”又姓“文”。它具有獨(dú)特而鮮明的學(xué)科特質(zhì)，絕非各門學(xué)科的大綜合。師生在學(xué)習(xí)《都市精靈》時(shí)，其間學(xué)生在情感體驗(yàn)活動(dòng)中，對(duì)環(huán)保意識(shí)的深情表達(dá)不同于思想品德課上口號(hào)味十足的僵化直白；學(xué)生在自主活動(dòng)中，品讀《死海不死》時(shí)，對(duì)說明文語言準(zhǔn)確性、科學(xué)性的關(guān)注當(dāng)然要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于化學(xué)課上對(duì)死海具體成分的分析；在任何一堂語文課上，學(xué)生在展示交流環(huán)節(jié)對(duì)語言文字的表達(dá)的要求肯定要高于英語僅要順利無語病的規(guī)范……一言以蔽之，惟有在秉持本身的學(xué)科特質(zhì)的基礎(chǔ)上，博采其他學(xué)科之長(zhǎng)為我所用，才是踐行大語文教育觀、深入推進(jìn)語文課改的不二選擇。

四、“泛互動(dòng)”強(qiáng)力磁場(chǎng)下的獨(dú)思活動(dòng)迷失

作為“活動(dòng)教育”思想的具體實(shí)踐，“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，力求在合作中共享體驗(yàn)和智慧，在交流中提升認(rèn)知水平。同時(shí)，這也是體驗(yàn)交往理論、合作學(xué)習(xí)理論的重要表述。事實(shí)已經(jīng)并且仍然在證明這些教育理論的科學(xué)性。但凡事皆有度，即使是真理多走一步也可能會(huì)成為謬誤。一些教師，尤其是在一些公開展示課上為了片面追求場(chǎng)面的火爆以贏得觀摩者的首肯，有意無意間讓“互動(dòng)”的大傘遮蔽了學(xué)生“獨(dú)思”的空間。一位教師在執(zhí)教《明天不封陽臺(tái)》時(shí)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)獨(dú)思的時(shí)間合計(jì)僅有兩三分鐘，學(xué)生的思維反應(yīng)速度好像燈泡之于開關(guān)，電視機(jī)之于遙控器。這不禁讓人懷疑教者的“兩全”理念和課堂的真實(shí)性。那種沒有經(jīng)過學(xué)生冥思苦想認(rèn)真探究而得出的回答，其實(shí)際效果恐怕要大打折扣了。

五、“惟主體”強(qiáng)力磁場(chǎng)下的主導(dǎo)地位迷失

在當(dāng)下，由新課程理念主導(dǎo)的教育教學(xué)中，“學(xué)生是課堂的主體”“教師是課堂的主導(dǎo)”這一觀點(diǎn)業(yè)已深入人心。作為此次課改的具體踐行，“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”也遵循此道。但我們需有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)，這其實(shí)是兩個(gè)平行的觀點(diǎn)，并不在同一邏輯層次。葉瀾先生認(rèn)為，“主體”是相對(duì)于“客體”而言的，“主導(dǎo)”則是相對(duì)于“次導(dǎo)”或“被導(dǎo)”而論的。在復(fù)雜而紛繁的課堂操作過程中，主體與客體，主導(dǎo)與次導(dǎo)、被導(dǎo)時(shí)常互相置換，師生雙方其實(shí)是互為主客體地位。

平心而論，在過去的教學(xué)中，我們對(duì)學(xué)生主體的獨(dú)特體驗(yàn)尊重不夠，常有越俎代庖之舉。莊子說：“言者所以在意，得意而忘言?！钡F(xiàn)在似乎又有矯枉過正之嫌，不講體驗(yàn)固然不當(dāng)，而言之偏頗、言之錯(cuò)誤更當(dāng)糾正。如果學(xué)生在展示時(shí)說《背影》中的父親形象矯揉造作，因《石榴》中一處標(biāo)點(diǎn)使用錯(cuò)誤而全盤否定郭沫若在文學(xué)史上的地位，學(xué)生在膚淺處敲邊鼓而不得領(lǐng)悟魯迅作品的精妙之處，教師仍然弱化甚至放棄自己的主導(dǎo)功能，那么，這樣的惟體驗(yàn)馬首是瞻的“學(xué)生主體”意識(shí)不要也罷。殊不知，只有教師對(duì)自己主導(dǎo)地位的堅(jiān)守甚或是必要的強(qiáng)化，才是對(duì)學(xué)生主體地位的真正落實(shí)和負(fù)責(zé)任的尊重。

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（作者單位：江蘇省如皋初級(jí)中學(xué)）