關于語言、文學分科教學的再思考

相對閱讀教學而言，作文教學的實踐研究和理論研究都要薄弱些。相對于作文教學的實踐而言，作文教學的實踐研究也要薄弱些；相對作文教學的實踐研究而言，作文教學的理論研究更要薄弱些。除了大量的中學生作文選之外，中學作文教學的實踐成果和理論著述都遠少于閱讀教學，這在近十年語文教育實踐研究和理論著述“井噴”的背景中便極不協(xié)調了。

其實，就整個語文教育而言，從1998年末展開中國全社會的教育大討論始，1999年至今的十多年中，教育學（包括心理學）著作或語文教育學著作（不包括各種各類練習冊）的出版數(shù)量雖然沒有具體統(tǒng)計的數(shù)字，但一個基本的判斷應是事實：這個數(shù)字可能是1949年至1998年總和的若干倍數(shù)！若以單純的數(shù)字看，中國21世紀以來的教育學和語文教育學的發(fā)展應是急速的了，也應是欣欣向榮的?？墒?，我們的教育卻并未有令人滿意的改變，語文教育現(xiàn)狀甚至有越來越糟糕的跡象，這究竟是怎么回事呢？僅僅是一個理論研究與實踐相脫節(jié)的理由可以搪塞過去的嗎？這些疑問時時在我的心底泛起，固然時下絕大多數(shù)人不愿將這樣的疑問展露于陽光之下，如今的學界，我們已經習慣用謊言或圓謊的策略來抵擋疑問了，缺少平心靜氣的研究，缺少實事求是的討論，缺少踏實嚴謹?shù)膶嵺`。身處今天的教育學界，我時時感到無比的彷徨困惑與窒息苦痛，這種焦灼感在中學作文教學的問題上尤為凸顯。

語文教育學研究與其他的學科教育學研究不同的是：語文教育學研究的基本底線是“從漢語出發(fā)，從中國出發(fā)”。這是由語文教育活動的主體與內容決定的價值觀。以漢語為母語的中國人學漢語有其特殊性，這是主體論的特殊性。漢語有其語言學意義上的特殊性，母語教育過程中其特殊性一般由母語的特殊性所決定，這是認識論的特殊性。主體論和認識論的獨特性就決定了價值論的取向。

因此兜圈子繞出去找個“對話”理論或是“人文性”之類的概念來作語文教育學研究的基礎或邏輯起點，我始終對此表示懷疑：這能解決中國的語文教育實踐問題嗎？語文教育研究者因著教育學研究的大背景而浮躁起來了，尤其近十來年，中國教育學研究陷入西方教育學概念的包圍之中，離開了“西方”我們還會說話嗎？在大家努力地用各種中國教育實踐去證明西方（尤其歐美）教育學界的理論是如何正確的時候，目睹如斯，我在尷尬的同時更加堅持“從中國出發(fā)”“從漢語出發(fā)”的語文教育學研究的立場了，我在看到很多用西方教育學的理論來解決語文教育問題的現(xiàn)象時總有一種莫名“難受”，常常很警惕地問一句：是這樣的嗎？

從中國文學和漢語本身出發(fā)思考語文教育問題，解決語文教學問題，這是語文教育研究的基本底線。我一直固執(zhí)地認為：不同民族國家之間的母語教育相互借鑒的可能性是很弱的，甚至，有的不同母語教育之間的可資借鑒的因素近乎于零！中國有著兩千多年極有成就的母語教育的實踐，今天，因為種種原因，我們對“過去”產生了隔膜，我們仍然缺少理性的思考和靜心的總結。如今，又是一片大呼“接軌”的聲音，于此，我想說的是：語文教育的實踐和理論研究，“回歸”比“接軌”的立場更重要。語文教育學研究應該從漢語和中國文學本身出發(fā)，并且應該將中國、中國人、漢語、中國文學的特殊性貫穿始終，應該從中國人悠久的母語教育史中尋找解決問題的答案。

中國母語教育的主流是漢語詩文教育，從識字開始，然后便是寫詩作文。識字也是一個漢字一個漢字地認過來，基于此我認為拼音作為識字的工具存在著功能定位的錯誤，因為沒有一個其他的母語教育是從另一種語言中借一個“工具”來學自己母語的，這固然是小學語文教育的問題，限于篇幅，此不贅。同樣，中國傳統(tǒng)母語教育中并無詞和句的教學，識字之后便是寫詩作文（對聯(lián)是微型的詩），所以閱讀的教材多是詩文選本，寫作考核便是寫作詩文。這一中國母語教育的特殊性與中國文學以詩文為主流的獨特性是諧和的，而無論是詩還是文，母語教育中都極為強調“體”：詩體和文體。

我們今天語文教材的主體是文，“小說”當做“文”來教，詩歌比例很小，戲劇就更少了。這里的文有古代散文、駢文和現(xiàn)代語體文（白話語體散文），現(xiàn)代語體文又包括直接用現(xiàn)代漢語創(chuàng)作的散文和翻譯的外國散文。而這一些“文”均放在“一鍋煮”了，于是，語文教育在內容上便存在了一個極大的障礙：文體混亂。文體不同，鑒賞和評價的方法及價值觀便不同，創(chuàng)作的指導與訓練當然也就不盡相同了，尤其文學創(chuàng)作的指導和實用文章的寫作指導應該有著極大的不同。古代散文與駢文，體不同；古代散文不同文類如記、表、論等，體不同；現(xiàn)代散文與古代散文，體不同；翻譯的外國散文與直接用漢語創(chuàng)作的散文，體不同；現(xiàn)代散文從實用功能性角度分的議論文、記敘文、說明文，體不同，這一點的不同成為所有散文文體劃分的主要標準。至今，在作文考試中，老師經常告誡參加高考的學生不要寫文體純粹的議論文，因為寫夾敘夾議的記敘文一般可以獲得更高的分數(shù)，這就是在作文教學中只將文體分為記敘、說明、議論三類的明證。然而，絕大多數(shù)的高考試卷“作文要求”中都有這么一句話：文體不限，詩歌除外。

其實“詩歌除外”的潛臺詞是：可以寫散文、戲劇、小說及其他一切實用性非詩歌的文章，包括說明書、導游詞等，而實用的文章不在一般考生的考慮之中。顯然考試時說的“文體不限”指的是文學樣式角度的文體分類，這和一般作文教學中的文體分類就不同了，因此“文體不限”便直接導致了文體混亂！因為教學中主要的分類是記敘文、說明文和議論文，而考試時隱含的文體分類是小說、戲劇、散文和詩歌。于是高考作文便有一路“奇”兵殺出，從“赤兔馬”到“甲骨文”再到文言“綠色”，怪狀頻現(xiàn)，再加上閱卷權威與“語文”專家并不謹慎的揄揚，“偏鋒”作文便成為一種考生心底作“危難”時一搏的捷徑。如有閱卷權威說，憑文言“綠色”的文學修養(yǎng)“就可以破格錄取”并且“可以直接讀研究生”，我不知道這樣的結論從何而來？這一篇文章就顯示了文學修養(yǎng)？破格錄取到中文系讀漢語言文學專業(yè)的本科？還能直接讀中國語言文學類的研究生？

高考作文主要考查學生能否用書面語的形式表達使一般人能懂的思想和情感?；谶@樣的認識，我認為如上的現(xiàn)象不是一種好的導向。高考作文要讓一般人能懂你表達的思想和情感，既然漢語史的博士、文獻學的專家都說要查資料辭書才能弄明白這篇文章，那么，一般人能懂嗎？因此我以為，這樣的文章是“不能及格”的！當然，如果從文學院需要招這樣的有特殊語言才能的學生的角度出發(fā)，出于惜才，可以給滿分。但不宜公開褒揚和宣傳！如中文系真的要招這樣的學生的話，我看還需要有后續(xù)的考察，這就已經不是高考語文能夠解決的問題了。至于說可以直接讀研究生，我看更是糟糕的導向。一篇像“謎語”一樣的讓中文系文藝學博導都不能明其所指的文章，作者就可以“直升”研究生（不假其他考察的情況下），得出這樣的荒唐結論，我覺得這是對研究生招生制度的輕慢！

當然，能寫出“綠色生活”文言文的學生似乎確實有文學天賦，而那些認為這是一篇絕好佳作的教授們是否看過民國時文學教育語境中的少年佳作呢？李澤厚15歲時曾寫過一篇史論文《反東坡晁錯論》（可參見《教師月刊》2012年第2期）。

雖然李澤厚時年才15歲，這卻是篇有性靈有思想的上乘作文！其文學氣息滿紙溢出，體純思密，語言靈動。更為重要的是：用書面語的形式表達使一般人能懂的思想和情感，而所表達的又是一般人沒有的思想和情感。李澤厚的老師評點：“辯蘇之失，詞圓理沛。若蘇復生，亦當心許！”這是有眼光的老師、有作文評判力的老師，這樣的評語是有價值導向的。

但我仍覺得將李澤厚這篇習作歸入語言教學的議論文的寫作更為妥帖，相對于文學教育的寫作——文學創(chuàng)作而言。我以為，大凡優(yōu)秀詩人的優(yōu)秀文學作品的誕生都有一道性靈的幽光閃爍于前，與知識閱讀似乎關系不大，有真實的面對自然、社會和內心的感受，有了靈感，詩才便也就顯現(xiàn)出來了，作品自然便也就是極個性的了?！盁焽瑾q如平地聳立起來的巨人/望著布滿燈火的大地/不斷地吸著煙卷/思索著一種誰也不知道的事情”，這是顧城12歲時寫的《煙囪》；“我在幻想著/幻想在破滅著/幻想總把破滅寬恕/破滅卻從不把幻想放過”，這是顧城13歲時寫的《我的夢想》；“我把希望溶進花香/黑夜像山谷/白晝像峰巔/睡吧！合上雙眼/世界就與我無關”，這是顧城15歲時寫的《生命幻想曲》。那時他的父親顧工被流放，在養(yǎng)豬，顧城也就輟學了，跟著在放豬，也不識幾個字。（顧工：《顧城和詩》）但，這是成人也都寫不出的性靈詩！“讀書破萬卷，下筆如有神”，看來杜甫遭遇了例外。讀破萬卷書固然會下筆若有神助，但并未讀幾本書的顧城卻有神來之筆，看來“詩有別才，非關學也”。如果說，有著豐富多姿的生活才有性靈的話，那么，今天的中學生有豐富多姿的生活嗎？今天的中學生有自然世界嗎？喂豬的顧城成為了優(yōu)秀的詩人，往來于家校兩點一線間的中學生失去了自然和豐富多姿的生活，即便連那與自己聯(lián)系得無比緊密的社會生活也隔膜了起來，活得精彩才會寫得精彩，也許是有道理的吧。

中學作文教學僅僅是教文學作品的創(chuàng)作嗎？顯然不全是的。因此，在我看來，目前中學生作文教學的關鍵并不是有無性靈才氣的問題。因為性靈是培養(yǎng)不出來的，是天賦在生活和閱讀中孕育出來的，當然，糟糕的教育會扼殺性靈！把性靈作為作文教學的重要因素是文學教育的價值觀所致，但是中學作文教學也應該是語言教學，是文章教學，應有準確表達思想和感情的實用性價值。所以，用文學教育或語言教學任一方面的作文教學的價值觀來權衡整體的中學作文教學都難免會顧此失彼，我一直呼吁文學教育與語言教學“分道”，因為只有“分道”之后我們才不會價值觀與實踐觀如此相互抵牾。

文學教育與語言教學的分科是將來語文教育發(fā)展的一種途徑，甚或會成為一種方向性的趨勢。一旦分科，寫作教學也應和閱讀教學一樣，分別立足于語言和文學兩種視角編寫教材各自進行教學，并使用不同的標準進行作文的評價和作文教學的評價。我的基本構想是：小學階段，以規(guī)范的母語表達為主要標準編寫簡單記敘文和說明文及日常生活中使用的各種實用文體寫作的作文教材，作文教學以在日常生活中能夠準確規(guī)范地表達為課程和教學價值，這構成語言教學范圍的作文教學的主體。同時以兒童為中心，構建兒童文學的作文教材，以故事、童話、兒童詩等文體為主，這構成文學教育范圍的作文教學的主體；初中階段，以實用的豐富的母語表達為主要標準編寫復雜記敘文、說明文和議論文為主的文章教學的寫作教材，輔以日常生活中正式場合的實用文體的寫作教材，這構成語言教學范圍作文教學的主體。同時以詩歌、散文和課本劇創(chuàng)作為基礎的初中生文學寫作教材為課程主要內容，這構成文學教育范圍的作文教學的主體；高中階段，語言教學范圍的作文教學內容主要是不同類型的議論文的寫作，這應該成為高中生語言教學范圍作文教學的全部！力求用語言表達去催化思維的成長，高中作文教學的主要任務不是培養(yǎng)文學青年，而是培養(yǎng)思維清晰敏銳并文辭清通雅潔的一般公民。高中階段的文學教育范圍的寫作應該著重指導學生進行詩歌、散文的創(chuàng)作，也要兼顧到指導學生對小說和戲劇創(chuàng)作的嘗試。以這四種文學樣式分類進行作文教材的編寫。

至于作文教學的評價，我以為貫穿基礎教育始終的應該是語言教學范圍的寫作能力的考查，高中階段可以適當兼顧文學教育范圍的創(chuàng)作能力的考查。因為文學教育的考查主要是在閱讀教學的測試中落實，這樣也許可以相對有效地避免語言教學和文學教育不同的價值觀帶來的考查信度和效度的降低。用語言教學的價值觀考查語言理解和表達的能力，用文學教育的價值觀考查文學的鑒賞能力，而因為是基礎教育，所以文學的創(chuàng)作能力未必應該成為考查的必要內容，因為基礎教育主要考查的是公民的一般母語素養(yǎng)，作為一般公民只要其具有文學的鑒賞力，并非要求其均具有文學的創(chuàng)作力。

基于如上的認識，我們應當有理由反對“憂與愛”這樣思維紊亂的作文題目，應該盡量避免“山的沉穩(wěn)，水的靈動”這樣一類看上去很有詩意的題目，應該歡迎“拒絕平庸”這樣面對現(xiàn)實的題目，若是“面對平庸，自擬題目，發(fā)表議論”這就更好啦！

可惜的是：“面對平庸，自擬題目，發(fā)表議論”這樣的高考作文題目太少了，由此也可以看出，我們對中學語文作文教學的目的與評價都存在著含混不清的認識和判斷。在這樣的中學作文教學的理論視野下實踐當然也就舉步維艱，中學作文教學的實踐和理論研究不能差強人意也就并不奇怪了，這好像已經超出了語文教育研究和語文教育學研究價值觀不同的范疇，似乎也超出了語文教育學研究應該立足于中國從漢語出發(fā)的理論基礎討論的視線，權當思考“中學語文教育”半夜醒來的囈語吧，我姑妄說之，請語文教育的研究者和實踐者也姑妄聽之吧?？傊?，我們期待更多高質量的中學作文教學實踐、中學作文教學實踐研究和理論研究出現(xiàn)，那樣語文教育才能閱讀與作文教學“兩個翅膀”都相當?shù)赜材兀?/p>

（作者系蘇州大學文學院講師、文學博士、復旦大學中文系博士后）